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Il latino ci dice che non c’è solo il presente

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Una riflessione su scuola discipline umanistiche e formazione dei cittadini
Ivano Dionigi, “La Repubblica”, 15 settembre 2016

La parola «scuola» evoca una stagione della nostra vita, un titolo di studio, la Cenerentola dei nostri Ministeri, il ricordo di un ottimo insegnante, l’origine dei nostri fallimenti o successi. Non si ricorderà mai abbastanza che «scuola» deriva da «scholé», parola greca che indica il tempo che il cittadino riservava alla propria formazione, quella che i Greci chiamavano «paideía» e che volevano non specialistica e monoculturale, bensì completa e integrale: «enkýklios», «circolare». Secondo questa prospettiva originaria, la scuola è il contrappeso di certa modernità polarizzata sul «presente», sull’«adesso», sull’«ora» (modo, da cui appunto derivano sia «moderno» che «moda»). Essa è il luogo dove si formano i cittadini completi e non semplicemente — direbbe Nietzsche — «utili impiegati ». In un Paese civile e colto, centrale è la figura dell’insegnante, del docente, del maestro (magister), vale a dire «colui che sa di più e vale di più» (magis) e che si mette in relazione con gli altri (- ter); in opposizione a minister, «colui che sa e vale meno». Sono termini del linguaggio religioso: magister era il celebrante principale, minister era il celebrante in seconda, l’assistente, il servitore. Segno dei tempi: noi oggi abbiamo sostituito al rispetto per i Maestri l’ossequio per i Ministri.
Alternativa ciclicamente ricorrente è quella che si chiede se la scuola deve avere lo sguardo rivolto al passato o al futuro, privilegiare la conoscenza o la competenza, mirare alla formazione o alla professione. A chi sostiene che la scienza è destinata a scalzare inesorabilmente le humanities e che i problemi del mondo si risolvono unicamente in termini ingegneristici e orientati al futuro, si dovrà rispondere che, se la scienza e le tecnologie hanno l’onere della risposta ai problemi del momento, il sapere umanistico ha l’onere della domanda; e pertanto tra scienza e humanities ha da essere un’alleanza naturale e necessaria, perché i linguaggi sono molteplici ma la cultura è una. Steve Jobs ci ha ricordato la necessità del ritorno alla figura dell’ingegnere rinascimentale.
Ma cosa rispondere a chi – pur consapevole che la scuola, intesa come scholé, ha il compito di insegnare ciò che non si apprende né dalla famiglia né dalla società né dalle istituzioni – deve fare i conti con la realtà aggressiva e incontrovertibile di un mondo extrascolastico parallelo, di un’altra educazione, di un altro apprendimento? Di fronte a questo nuovo scenario giova continuare a credere che la scuola è l’unico luogo di incontro reale rispetto al mondo immateriale dei nuovi media? Che siamo in presenza di puri strumenti, mentre i valori sono altri? O piuttosto sarà bene riconoscere che con la realtà «fisica» convive la realtà «digitale» e che le tecnologie e i social network creano un nuovo «ambiente», il che significa nuovi pensieri, nuove relazioni, nuovi stili che entrano nella vita di tutti i giorni?
Indubbiamente questa nuova cultura e formazione ha rischi seri: su tutti, quello che Eliot chiamava «il provincialismo di tempo», proprio di chi crede che la vita e il mondo inizino con noi e col nostro presente; e quello che Byung-Chul Han chiama «l’inferno dell’Uguale»: un mondo senza il pathos della distanza e l’esperienza dell’alterità. Cosa sa del presente chi conosce solo il presente? Cosa sa di tecnologia chi conosce soltanto la tecnologia? Cosa sa dell’altro chi con un clic ne vede la faccia ma non il volto?
Solo la scuola può – e, io aggiungo, deve – comporre tale querelle, coniugare il momento «noto» dell’insegnamento dell’aula ( docere) con quello «nuovo» dell’apprendimento della rete (discere), tradurre (trans- ducere) la comunicazione in comunione e fare dei tanti «io» il «noi», che dovrà essere il pronome del terzo millennio. Compito della scuola è insegnare che le scorciatoie tecnologiche uccidono la scrittura; ricordare ai ragazzi che la vita è una cosa seria e non tutto un like; formare cittadini digitali consapevoli, come essa ha fatto con i cittadini agricoli, i cittadini industriali, i cittadini elettronici; convincere che la macchina non può sostituire l’insegnante; dimostrare che libro e tablet non sono alternativi e rivali ma diversi perché il libro racconta, il tablet rendiconta. Una sfida tanto auspicabile quanto utile sarebbe la compresenza del professore di «latino» – e in generale dei professori delle discipline umanistiche – e del professore di «digitale», ora infelicemente denominato dalla burocrazia ministeriale «animatore digitale», come se si trattasse di un ruolo ludico e ricreativo. Da tale confronto i ragazzi capirebbero sia la differenza tra il tempo e lo spazio sia la necessità della coabitazione tra l’hic et nunc («qui e ora») e l’ubique et semper («ovunque e sempre»).
Non ho mai capito la rovinosa alternativa per cui l’inglese o l’informatica debbano sostituire, e non piuttosto integrare, altre discipline come il greco e il latino. Errore ben rappresentato da quanto proponeva l’ex ministro Luigi Berlinguer: «Rendere opzionale il latino, dando così spazio alla necessaria accentuazione scientifica». Ma io dico: cosa di più arricchente e convincente di un liceo classico dove il ventaglio dei saperi umanistici si dispieghi e si coniughi con quelli scientifici? Aumentare e accrescere, non diminuire e sottrarre; et et e non aut aut deve essere la misura della scuola. Questo è possibile con provvedimenti seri e investimenti veri: dilatando gli orari scolastici, abolendo i compiti a casa, pagando adeguatamente gli insegnanti. L’unica riforma degna della scuola: crocevia del futuro.
Il nostro Paese, fino a non molti anni or sono, ha conosciuto – e riconosciuto anche economicamente – l’importanza e la nobiltà della figura dell’insegnante, del docente, del professore: colui che «professa» (dal latino profiteri) la ricerca, il fondamento e la trasmissione del sapere e dei saperi. Figura cardine di un Paese civile che abbia il futuro nel sangue: da riscoprire e riabilitare, perché oggi maldestramente delegittimata da politici e famiglie e sciaguratamente derubricata a dimensioni amministrative e mansioni burocratiche. Peggio: ridotta al ruolo di «facilitatore», una sorta di «super-capoclasse»; e così si fa un torto triplice: agli insegnanti, che sanno che per alcuni traguardi culturali occorre munirsi – avrebbe detto Mandel’stam – di «scarponi chiodati»; agli studenti, che chiedono testimonianze di coerenza e verità; e alla scuola, che non è e non deve essere il luogo dove si attenuano o si occultano le difficoltà; dove, per una malintesa idea di democrazia o egualitarismo, si rendono deboli i saperi anziché forti gli allievi.

L’autore, latinista, è stato rettore dell’Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
IL LIBRO Ivano Dionigi, Il presente non basta (Mondadori, pagg. 112)

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Il valore delle “humanae litterae”: il dibattito

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Fareed Zakaria, Riumanesimo.
Dagli Stati Uniti si è scatenata una campagna a favore delle discipline tecniche e scientifiche contro quelle filosofiche e letterarie. È un errore storico. Se l’America è leader nel mondo è grazie alla sua capacità di pensarlo e scriverlo, “La Repubblica”,  12 aprile 2015
SE C’È una cosa su cui tutti gli americani sono d’accordo di questi tempi è la necessità di riorientare il sistema scolastico del Paese in favore dell’insegnamento di competenze tecniche, specifiche. Dal presidente Obama in giù, esponenti del governo sconsigliano di iscriversi a corsi di laurea come storia dell’arte, visti alla stregua di lussi costosi nel mondo odierno. I repubblicani vogliono spingersi molto più in là e tagliare i fondi a queste materie. «È nell’interesse vitale del Paese avere un maggior numero di antropologi?», ha detto Rick Scott, il governatore della Florida. «Non credo». Tuttavia, questo rigetto verso un apprendimento ad ampio raggio nasce da una lettura dei fatti fondamentalmente errata e instrada l’America su una via pericolosamente stretta verso il futuro. Se gli Stati Uniti sono leader mondiali per dinamismo economico, innovazione e spirito imprenditoriale il merito è proprio di quel genere di insegnamento di cui ci dovremmo sbarazzare. Un’istruzione generale di ampio respiro contribuisce a stimolare il pensiero critico e la creatività. Venire a contatto con tanti campi di studio diversi produce sinergie e fertilizzazioni incrociate. Sì, la scienza e la tecnologia sono componenti cruciali di questa istruzione, ma anche l’inglese e la filosofia. Steve Jobs, presentando una nuova edizione dell’iPad, spiegava che «è inscritta nel Dna della Apple la consapevolezza che la tecnologia da sola non basta, che è la tecnologia coniugata alle scienze umanistiche che produce il risultato che tanto ci entusiasma ». Per buona parte della loro storia, gli Stati Uniti sono stati gli unici a offrire un’istruzione a tutto tondo. Nel loro accurato studio intitolato The Race Between Education and Technology, i due professori di Harvard Claudia Goldin e Lawrence Katz fanno notare che nel XIX secolo Paesi come la Gran Bretagna, la Francia e la Germania istruivano solo una piccola percentuale della popolazione, con programmi di studio ristretti e concepiti per insegnare soltanto le competenze fondamentali per le rispettive professioni. L’America, invece, forniva un’istruzione generale di massa, perché le persone non erano radicate in località specifiche, con mestieri da tempo consolidati che rappresentavano gli unici sbocchi lavorativi per i giovani. E l’economia americana storicamente si è trasformata così in fretta che la natura del lavoro e i requisiti per il successo spesso non erano gli stessi da una generazione all’altra: la gente non voleva imprigionarsi in una corporazione professionale o imparare per tutta la vita un’unica competenza specifica. Era appropriato in un’altra epoca, sostengono i «tecnologisti», ma nel mondo di oggi è pericoloso. Basta guardare i risultati dei ragazzi americani rispetto ai coetanei di altri Paesi. Il test internazionale più recente, realizzato nel 2012, ha visto gli Stati Uniti classificarsi ventisettesimi (sui 34 Stati membri dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) in matematica, ventesimi in scienza e diciassettesimi in lettura e comprensione di un testo. Facendo la media dei punteggi in queste tre materie, gli Stati Uniti si piazzano in ventunesima posizione, dietro a nazioni come la Repubblica Ceca, la Polonia, la Slovenia e l’Estonia. Se vogliamo dirla tutta, però, gli Stati Uniti non hanno mai brillato particolarmente nei test scolastici internazionali, e questi test non sono indicatori affidabili del nostro successo in quanto nazione. Negli ultimi cinquant’anni, questo stesso Paese ha dominato il mondo della scienza, della tecnologia, della ricerca e dell’innovazione. La stessa discrepanza si riscontra in altri due Paesi fortemente innovativi, Svezia e Israele. Ma la scarsa brillantezza nei test scolastici non è l’unica caratteristica che hanno in comune Svezia, Israele e Stati Uniti: sono tutte e tre economie flessibili; hanno una cultura del lavoro non gerarchica e basata sul merito; agiscono come Paesi giovani, con energia e dinamismo; sono società aperte, felici di accogliere le idee, i beni e i servizi del resto del mondo; e le persone hanno fiducia nei propri mezzi (una caratteristica misurabile). Per quanto solida possa essere la sua competenza matematica e scientifica, un individuo dovrà comunque sapere come imparare, come pensare e anche come scrivere. Jeff Bezos, il fondatore di Amazon, insiste perché i suoi alti dirigenti scrivano promemoria, spesso anche di sei pagine stampate, e comincia le riunioni più importanti con un periodo di quiete, lungo a volte fino a trenta minuti, in cui ognuno legge mentalmente le «narrazioni» e prende appunti. Le aziende spesso preferiscono una solida preparazione di base a una competenza qualificata ma ristretta. Andrew Bennett, consulente di management, ha condotto un sondaggio fra 100 capitani d’impresa e ha rilevato che 84 di loro dicono che preferiscono assumere persone dotate di intelligenza e passione anche se non hanno le competenze specifiche richieste dall’azienda. Nel mondo dell’imprenditoria l’innovazione non è mai stata solo una questione di tecnologia. Prendete il caso di Facebook. Mark Zuckerberg era il classico studente di materie umanistiche che aveva anche una grande passione per l’informatica. Al liceo studiava greco antico e al college aveva scelto come prima materia psicologia. E le innovazioni apportate da Facebook hanno moltissimo a che fare con la psicologia. Zuckerberg ha sottolineato spesso che prima della creazione di Facebook la maggior parte della gente celava la propria identità su internet: la Rete era una terra di anonimato. L’intuizione di Facebook fu che era possibile creare una cultura di identità reali dove la gente si metteva volontariamente a nudo con i propri amici, e che sarebbe stata una piattaforma rivoluzionaria. Ovviamente Zuckerberg ha una profonda conoscenza dei computer e usa programmatori bravissimi per tradurre in pratica le sue idee, ma Facebook, come ha detto lui stesso, è «psicologia e sociologia oltre che tecnologia». È il pensiero critico, in fin dei conti, il solo modo per proteggere i posti di lavoro americani. David Autor, l’economista del Mit che ha studiato a fondo l’impatto della tecnologia e della globalizzazione sul lavoro, scrive che «le mansioni umane che si sono rivelate più assoggettabili alla tecnologia sono quelle che seguono procedure esplicite e codificabili (come la moltiplicazione) dove i computer ormai sono enormemente più efficienti della manodopera umana quanto a velocità, qualità, accuratezza e risparmio. Le mansioni che si sono dimostrate più refrattarie all’automatizzazione sono quelle che richiedono flessibilità, capacità di giudizio e buon senso, le competenze che comprendiamo solo implicitamente, per esempio elaborare una teoria oppure organizzare un armadio». Nel 2013 due studiosi di Oxford hanno condotto uno studio accuratissimo sull’occupazione e sono giunti alla conclusione che i lavoratori, se vogliono evitare il rischio che le loro mansioni vengano informatizzate, «devono acquisire capacità creative e sociali». Un ultimo motivo per attribuire importanza all’istruzione umanistica sta nelle sue radici. Per gran parte della storia umana, l’istruzione è stata fondata sulle competenze. Cacciatori, agricoltori e guerrieri insegnavano ai loro giovani a cacciare, coltivare e combattere. Ma circa 2.500 anni fa tutto questo cambiò, e cambiò in Grecia, dove si cominciò a fare esperimenti con una nuova forma di governo, la democrazia. Questa innovazione nella forma di governo esigeva un’innovazione nell’insegnamento. Le competenze di base per il sostentamento non erano più sufficienti. I cittadini dovevano imparare anche a gestire le loro società e a essere autonomi. Lo fanno ancora oggi.
Fareed Zakaria, editorialista del Washington Post , è il conduttore di Fareed Zakaria Gps sulla Cnn ed è l’autore di In Defense of a Liberal Education . © 2015 Washington Post. Traduzione di Fabio Galimberti
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In Francia Fumaroli: “Il latino? Vittima del fanatismo digitale e utilitarista” intervista di Vincent Tremolet De Villers
LA RIFORMA proposta dal governo francese potrebbe comportare la soppressione del latino come lingua facoltativa. Cosa ne pensa, Marc Fumaroli? «Per una trentina d’anni, con Jacqueline de Romilly, ci siamo battuti per mantenere il rango del latino e del greco nell’insegnamento secondario. Non si trattava di imporre alcunché ai liceali, ma di rendere più attraente la scelta di una di queste lingue nei percorsi di studio definiti letterari. Purtroppo non si è dato seguito a questo semplice e ingegnoso progetto. Ora ci si appresta a dare il colpo di grazia a queste materie».
Come si spiega l’indifferenza davanti alla rapida erosione dell’insegnamento del greco e del latino? «La prima spiegazione è il fanatismo egualitarista: in questa trappola è caduta sia la pubblica opinione che la classe politica francese. All’estero, nei Paesi che ho frequentato, non ho mai riscontrato un tale livello di pedanteria egualitaria, legittimato in Francia dalla sedicente sociologia scientifica di Bourdieu e dai suoi numerosi discepoli. Si è arrivati a incolpare il latino e il greco di essere i sintomi più scandalosi di un insegnamento di classe. In realtà, i ricchi se ne infischiano del latino e del greco; preferiscono mandare i loro figli a studiare nelle costose public schools inglesi e svizzere, infinitamente più eleganti ed elitarie dei nostri licei repubblicani. E poi c’è una seconda spiegazione: la superstizione del digitale, nuova religione chiamata a soppiantare tutte le antiche forme di educazione della mente, del cuore, dell’immaginazione. Benché di fatto il digitale possa essere utilissimo a uno spirito retto (ma purtroppo anche a quelli distorti!), non potrà certo sostituire gli studi umanistici, che da tempo hanno dato buona prova nell’educazione di menti ben formate e libere. Il “tutto digitale” nell’insegnamento sarebbe il trionfo dello spirito gregario, e in prospettiva la scomparsa degli individui dotati di senso critico, soppiantati da anonime reti sociali di geek . Terza spiegazione: la miopia utilitarista di un economicismo totalizzante. Un punto di vista che non può e non vuole concepire la scuola e l’istruzione se non nell’ottica di un rendimento immediato». Come rispondere a chi sostiene l’inutilità di una lingua morta? «Un’educazione puramente utilitaria sarebbe praticamente inutile: più che un’educazione, una tautologia. Con l’eccezione delle formazioni professionali d’alto livello, tutto ciò che è utile al mondo iperdigitale in cui viviamo oggi si apprende prestissimo attraverso la pratica e l’esperienza, più che con le teorie e i discorsi». Perché? «Per eccellenza, l’apprendimento e la conoscenza del latino e del greco aprono alle giovani menti le prospettive di cui sono private dalla cultura esclusiva dell’utile e dell’immediato. La stessa cosa potrebbe valere per lo studio del sanscrito o del mandarino. Messaggere di un mondo lontano, ma non per questo meno umano, e riconoscibile come tale, queste lingue non sono poi tanto morte per i loro lettori e locutori; e aprono la mente alle differenze e somiglianze con altri mondi distanti dal nostro. Dal loro studio possiamo trarre l’esperienza necessaria a prendere le distanze dalla nostra attualità, e affrontare mondi diversi dall’umanità di oggi, con simpatia di principio e con distacco critico. In altri termini, si creano così le condizioni per l’esercizio della libertà di spirito. Se tra tutte le parti del mondo l’Europa è stata la più inventiva, la più libera dalla routine, la più innovatrice, la più curiosa di tutto ciò che è umano, se ha inventato l’umanità plurale che dobbiamo salvare dall’odio geloso dei nuovi barbari, è perché dai tempi della caduta dell’impero grecoromano fino ai giorni nostri la formazione degli europei si è fondata su una continua comparazione critica tra l’esperienza antica e quella moderna. L’esperienza antica in atto ha preservato quella moderna e cristiana in divenire dall’accontentarsi di imitare e ripetere. L’emulazione con l’antico, la risposta alla sfida dell’antico: ecco qual è stato il pungolo dello sviluppo della nostra Europa. Questo dialogo incessante e fecondo con le vestigia più sorprendenti del passato rappresenta un esempio unico. E non ha perso nulla del suo potere di far maturare le menti». © 2-015 “Le Figaro”. Traduzione di Elisabetta Horvat 99

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Il virtuale: così rivive l’antico

L’ordine e la luce, un viaggio virtuale nell’evoluzione degli spazi interni nella storia dell’architettura: dai Greci al Rinascimento, MANTOVA,  Palazzo Te,  fino al 16 marzo 2014: “un viaggio nelle antiche architetture per vedere, anzi per toccare con mano, cosa di quelle straordinarie testimonianze del passato è stato ereditato dalle costruzioni moderne. Per questo, la mostra parte dall’analisi dei grandi esempi greci come il Partenone ateniese e il Tempio di Apollo Epicurio a Bassae, per poi passare a quelle romane, con le ricostruzioni virtuali da “vivere” in diretta della Domus Aurea e delle Terme di Traiano, esempi straordinari dell’evoluzione delle tecniche costruttive dei romani.” LEGGI TUTTO…

Un’ambizione che potrebbe apparire fin troppo grande, come infatti apparve molti anni fa anche a Raffaello Sanzio, che nel 1514 così scriveva a Baldassarre Castiglione: “ma io mi levo col pensiero più alto. Vorrei trovar le belle forme degli edifici antichi, né so se il volo sarà d’Icaro…”.

I colori dell’Ara Pacis. Tour virtuale.

 

 

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In cattedra torni il sapere inutile. Ci renderà liberi

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Sara Gandolfi, Corriere della Sera – Sette, 29 novembre 2013

Nuccio Ordine racconta il suo manifesto culturale. LEGGI TUTTO…

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Salviamo la bellezza della cultura classica

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I nostri licei sono invidiati nel mondo. Vanno migliorati non aboliti
Rimandati in latino

Maurizio Bettini, “La Repubblica”, 30 novembre 2013

Il liceo classico è in crisi. Negli ultimi mesi e settimane si è parlato molto di questo tema, anche sui quotidiani, e per la verità, visto il modo in cui trattiamo in Italia la cultura umanistica, dovremmo stupirci del contrario. Pompei si sgretola, i laureati in discipline umanistiche lavorano nei call center e i dottori di ricerca, se va bene, emigrano: perché mai un giovane dovrebbe iscriversi al liceo classico? Nella percezione comune, peraltro largamente alimentata da governanti e gestori di media televisivi, l’immagine di ciò che chiamavamo “cultura” si è trasformata in una sorta di hobby senza oneri per lo Stato, capace di suscitare interesse solo se i “beni culturali” si comportano da veri “beni”, ossia producono ricchezza: e pazienza per l’aggettivo “culturali”. Ciò detto, penso che allontanare per un momento lo sguardo, per riflettere sul problema della presenza della cultura classica nelle scuole italiane – “latino”, “greco” o “latino e greco” che sia – , potrebbe risultare più utile che non fare semplicemente della polemica.
Cominciamo dunque col constatare che la scuola superiore italiana appare ancora caratterizzata da una notevole presenza del latino nell’insegnamento liceale, soprattutto se si analizza questo dato tenendo a mente la frequente obbligatorietà di questa disciplina nei licei. E questo anche a dispetto della continua erosione di ore che l’insegnamento delle materie classiche ha subito, e continua a subire, ad opera delle sempre nuove indicazioni ministeriali.
Ritengo importante che le civiltà classiche continuino a far parte della nostra enciclopedia culturale; sono però altrettanto convinto che questo legame di memoria debba ormai passare attraverso un paradigma differente, più vicino alle esigenze culturali della società contemporanea. Il fatto è che lo studio delle materie classiche, e del latino in particolare, si fonda su un’idea di cultura piuttosto parziale: “cultura” nel senso di apprendimento di una lingua nobile – né io intendo certo mettere in dubbio questa caratteristica – , della sua poderosa grammatica e della relativa storia letteraria. Altri aspetti della civiltà classica non vengono sostanzialmente presi in considerazione: eppure sarebbero proprio quelli che compongono il paradigma della “cultura” nel senso che l’antropologia ha dato a questa parola; ma soprattutto nel senso che oggi si dà a questa espressione, quando parliamo di “incontro fra culture”, di “conflitto fra culture” o dei “mutamenti culturali” a cui la nostra società va quotidianamente incontro.
Questo mi pare il punto centrale della questione. Lo studio del latino o del greco nella sola prospettiva di apprenderne la lingua non mi pare più attuale; allo stesso modo, penso anche che uno studio puntiglioso della storia letteraria di Roma antica – le tragedie perdute di Ennio, la data di composizione delle orazioni di Cicerone, le bucoliche di Nemesiano – suoni decisamente fuori tono nella scuola di oggi. Quello che occorrerebbe far conoscere ai giovani è piuttosto la cultura antica nel suo complesso, non solo nelle sue forme tradizionalmente codificate.
Parlare del significato che la divinazione aveva per i Romani,della loro organizzazione familiare, del modo in cui essi concepivano la religione, il sogno, i modi del «raccontare», suscita negli studenti un immediato interesse. La ragione di ciò è molto semplice. Vista sotto questa forma, la cultura romana si presenta inaspettatamente altra, diversa dalla nostra, uno spazio privilegiato in cui sperimentare che si può vivere anche in tanti altri modi, i quali non sono necessariamente identici ai nostri.
I Romani avevano nomi e comportamenti differenti per ciascuno dei vari “zii” e “zie” che componevano la famiglia, attribuivano un enorme significato ai processi divinatori – prima di attaccare battaglia, ogni generale leggeva scrupolosamente le viscere della vittima sacrificale o osservava come beccavano i polli – , adoravano piccole divinità che stavano nel focolare, nutrendole con una patella, e tenevano in casa donnole e serpenti domestici. Ce n’è già abbastanza per incuriosire qualsiasi studente, e spingerlo a chiedersi perché mai i Romani si comportassero in questo modo. Lo stesso si può dire dei momenti in cui si mettono i ragazzi di fronte all’origine o al significato di certe parole, possibilmente ancora vive nella nostra lingua – operazione peraltro non difficile, visto che l’italiano ne ha talmente tante, di queste parole, da poter essere considerato a buon diritto un semplice “dialetto” del latino, ovvero un latino parlato male. Se si spiega agli studenti, per esempio, che il termine monstrum “mostro” deriva da monere «far ricordare», questa semplice esperienza linguistica li metterà di fronte al fatto che, per i Romani, la “mostruosità” era una categoria religiosa: un vitello con due teste o una pioggia di meteoriti erano per loro non un disguido della genetica o un fenomeno astronomico, ma altrettanti messaggi che giungevano loro da parte degli dei, per ammonirli del fatto che la pax con i signori del mondo si era incrinata. Sperimentare l’alterità dei Romani può indurre i giovani anche a pensare che modi di vita diversi, anche quando ci vengono da società lontane nel tempo o nello spazio, non sono necessariamente inferiori ai nostri, modelli culturali sorpassati o semplicemente barbari; al contrario, ci si può accorgere che in queste differenti configurazioni culturali esistono elementi di civiltà estremamente interessanti, su cui vale la pena di riflettere soprattutto per comprendere meglio “noi”, oltre che “loro”. E questa costituisce, assieme alla tolleranza, un’acquisizione formativa di estrema importanza.
Il liceo classico è ancora, a mio giudizio, un’ottima scuola, che vediamo invidiata dai nostri concittadini europei ogni volta che capita di parlarne. Perché dunque distruggere, o snaturare – piuttosto che cercare di potenziarla in ogni modo –, una delle non molte istituzioni italiane che hanno credito anche fuori dal nostro Paese?
In ogni caso, se mi fosse permesso concludere queste riflessioni con una piccola punta polemica, vorrei affermare quanto segue. Qualora un ministro della Pubblica istruzione decidesse, a un certo punto, di ridurre ulteriormente il peso orario dell’insegnamento del “latino” e delle materie classiche in generale – ovvero nell’ipotesi deprecabile di una sua abolizione – ci piacerebbe perlomeno avere la possibilità di dire la nostra sulle materie con cui lo si vorrebbe sostituire. Perché se la scelta dovesse cadere su ore di socializzazione, educazione a esprimere se stessi, lettura del codice della strada (per prendere la patente di guida), riscoperta delle radici identitarie attraverso i dialetti, apprendimento di una seconda lingua straniera – da sommare all’ignoranza della prima – realizzato attraverso l’opera di un insegnante che a sua volta non la sa, e altre trovate del genere, il danno che la cultura italiana riceverebbe da simili decisioni risulterebbe davvero irreparabile.

Il testo di Maurizio Bettini anticipato qui in parte appare integralmente nel prossimo numero della rivista “il Mulino”

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The Digital Hadrian’s Villa Project

La ricostruzione digitale di villa Adriana, patrimonio dell’UNESCO. Progetto a cura dell’ IDIA Lab, in collaborazione con il Virtual World Heritage Laboratory (VWHL) dell’ Università di Virginia (UVA), diretto da  Bernard Frischer e fondato dalla National Science Foundation.

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Pompei vive! Bastille at the British Museum

Il live è stato realizzato nelle sale del British Museum in occasione della mostra Life and Death in Pompeii and Herculaneum.

Bastille, Pompeii

I was left to my own devices
Many days fell away with nothing to show

And the walls kept tumbling down
In the city that we love
Great clouds roll over the hills
Bringing darkness from above

But if you close your eyes,
Does it almost feel like
Nothing changed at all?
And if you close your eyes,
Does it almost feel like
You’ve been here before?
How am I gonna be an optimist about this?
How am I gonna be an optimist about this?

We were caught up and lost in all of our vices
In your pose as the dust settles around us

And the walls kept tumbling down
In the city that we love
Rain clouds roll over the hills
Bringing darkness from above

But if you close your eyes,
Does it almost feel like
Nothing changed at all?
And if you close your eyes,
Does it almost feel like
You’ve been here before?
How am I gonna be an optimist about this?
How am I gonna be an optimist about this?

Oh where do we begin?
The rubble or our sins?
Oh where do we begin?
The rubble or our sins?

And the walls kept tumbling down
In the city that we love
Rain clouds roll over the hills
Bringing darkness from above

But if you close your eyes,
Does it almost feel like
Nothing changed at all?
And if you close your eyes,
Does it almost feel like
You’ve been here before?
How am I gonna be an optimist about this?
How am I gonna be an optimist about this?
But if you close your eyes,
Does it almost feel like
Nothing changed at all?

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Altre illuminazioni: latinorum.tk

– Error, conditio, votum, cognatio, crimen, Cultus disparitas, vis, ordo, ligamen, honestas,
Si sis affinis, … – cominciava don Abbondio, contando sulla punta delle dita.
– Si piglia gioco di me? – interruppe il giovine. – Che vuol ch’io faccia del suo latinorum?
– Dunque, se non sapete le cose, abbiate pazienza, e rimettetevi a chi le sa.
A. MANZONI, I promessi sposi, cap. II

E’ nato www.latinorum.tk, il sito interamente dedicato alla lingua e alla letteratura latina che raccoglierà i materiali già presenti in illuminationschool e si arricchirà nel tempo di pagine  e approfondimenti. Si attendono commenti, consigli, contributi.

 

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¿Qué tipo de trabajo se puede obtener con un título en lenguas clásicas?

 En este mundo moderno, ¿qué tipo de trabajo se puede obtener con un título en lenguas clásicas? ¿Sigue siendo importante estudio de lenguas y civilizaciones antiguas?

Video in lingua spagnola (da EURONEWS, 21 marzo 2013).

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Macché lingua morta: ecco perché studiarlo ci migliora

STEFANO BARTEZZAGHI, “La Repubblica”, 18 marzo 2013

“IL LATINO non serve”. Ad affermarlo non è stato Papa Francesco, giovedì scorso, quando ha deciso di pronunciare in italiano la sua prima omelia (Ratzinger l’aveva tenuta in latino, e aveva detto messa voltato verso l’altare). La recisa opinione è stata invece espressa lo scorso sabato, in una lettera che il lettore Giuseppe Chiassarini* ha inviato a Repubblica. Il figlio non aveva avuto le ore di latino previste per quel giorno, e se ne era dispiaciuto perché il «latino è cultura». Il padre si è dichiarato preda di «una grande tristezza e anche di una certa rabbia. La classe politica che per decenni ha lasciato che tanti nostri figli impegnassero molte energie per imparare una lingua morta e, peggio, che ha inculcato in loro l’idea che questa lingua morta fosse importante, è una classe politica a sua volta morta». Certamente la pensa diversamente Giovanna Chini, la giornalista dell’Ansa che unica fra i colleghi ha capito subito cosa stesse succedendo quando Benedetto XVI annunciava, in latino, le proprie dimissioni. Chirri è diventata una specie di star internazionale e alla Bbc si chiedono quanto morta sia una lingua in cui vengono ancora pronunciate parole capaci di cambiare la storia.

Procura intanto un certo compiacimento appurare come nel corso di una sola generazione (nel senso proprio della parola) le parti si siano rovesciate. Ancora negli anni Settanta, quando si può presumere che l’autore della lettera fosse lui in età scolare o pochi anni prima, il latino si studiava anche alle scuole medie inferiori: obbligatorio al secondo anno, facoltativo al terzo, per chi non prevedeva di andare al liceo. I neotredicenni passavano l’estate intermedia fra i due anni scolastici a cercare di convincere i genitori che il latino è una lingua morta e non serve. I genitori ribattevano con argomenti che oggi si rileggono nelle molte lettere di risposta a Chiassarini giunte già lo stesso sabato alla redazione di Repubblica: che il latino è «la base di tutto», che dà la «forma mentis», che permette di intuire le etimologie e che il nostro italiano non è che un suo dialetto, assieme alle lingue consorelle. Tutte cose sacrosante; tutti argomenti remotissimi dall’orizzonte di un ragazzo di dodici anni. Solo pochi genitori scaltri sorprendevano i figli dicendo loro: «Hai ragione, il latino non serve assolutamente a nulla. Però è bellissimo».

A quell’epoca, peraltro, si era ben lontani dall’attuale società, che mangia pane e inglese, googleggia a manetta, viaggia alla velocità delle fibre ottiche e tutto il resto: ai ragazzi non restava che rinunciare al loro primo serio tentativo di opposizione ai vincoli scolastici, e rassegnarsi a godere delle dubbie gioie della perifrastica attiva e passiva. Cosa ha potuto produrre questa inversione dei punti di vista?

C’è purtroppo da immaginare che, in realtà, il Chiassarini giovane abbia espresso opinioni non condivise da troppi suoi coetanei (molti e sentiti complimenti alla sua professoressa o professore). Ma quello che rende volgare (in senso tecnico) la contrapposta opinione del padre non è l’avere tenuto in poca considerazione la residua utilità del latino: è proprio la concezione delle materie scolastiche come strumenti utilitari, un’attrezzeria tecnica che a scuola ci viene consegnata perché «ci servirà» nella vita. L’inglesuccio che serve a usare il computer lo si impara facilmente usando appunto il computer; il latino si può imparare solo a scuola e morirà davvero solo il giorno in cui nessuna scuola lo insegnerà più. L’idea di quantificarne l’utilità è gemella all’idea di depurare i bilanci pubblici dagli investimenti per la cultura e dal sostegno a tutte quelle attività che l’economo considera improduttive e «senza ritorno». Certo, che non c’è ritorno! La cultura è infatti un viaggio di sola andata; l’unico modo per tornare indietro è abrogarla.

Un giorno un commissario leggerà i programmi scolastici con un paio di affilate forbici: quella sera a essere fatto a coriandoli non sarà il solo latino. La storia, non è forse “morta” per sua stessa definizione? E la filosofia? E a cosa serve la matematica, a un futuro avvocato o ortopedico? A cosa servono le lezioni di inglese, quando si sa che l’inglese lo si impara solo sul posto? La verità è che la scuola è utile né inutile: è a-utile, un’industria no-profit (la pubblica) di trasmissione del sapere in cui comunità di due generazioni diverse si scambiano insegnamenti e aggiornamenti su cosa implichi e cosa significhi essere italiani oggi. Che la scuola sia in crisi lo dimostrano i risultati elettorali, il tono e la logica del dibattito pubblico, la carenza di sentimento nazionale, la diffusione epidemica di quella malattia dell’intelligenza che si chiama furbizia.

Essere italiani oggi significa anche (e tristemente) legare immediatamente ogni scontentezza a responsabilità della «classe politica che per decenni» eccetera. Il nesso che il lettore trova fra il latino come «lingua morta» e «la classe politica a sua volta morta» non può che ricordare Beppe Grillo e il linguaggio del Movimento Cinque Stelle. È infatti Grillo ad avere introdotto la categoria terminale della “morte” nello scontro politico, riprendendo peraltro l’immagine degli zombie da maestri dell’ antipolitica come Umberto Bossi e il Francesco Cossiga delle esternazioni.

Il furore contro il passato non ha nulla a che vedere con alcun tentativo di miglioramento del presente. Se il futuro sarà migliore del presente, a renderlo tale forse non sarà qualcuno che ha studiato latino, ma certamente sarà qualcuno che a scuola ha trovato ragioni di amore verso lo studio. Perché l’amore per lo studio, quello non passa: e serve, eccome se serve.

Visto che a buttarla in politica è stato il lettore, corre l’obbligo di ricordare che Silvio Berlusconi ha sempre formato i suoi attivisti (quelli del marketing delle sue aziende, ancor prima di quelli politici) dando loro un’istruzione fondamentale: «l’italiano di ogni età, il nostro potenziale cliente è uno scolaro delle medie inferiori, e non siede neppure nei primi banchi». Ecco. Suo figlio, signor Chiassarini, anche grazie al suo latinorum si avvia a uscire dall’incantamento di un’ideologia semplice e più attraente del Paese dei Balocchi, che esorta a odiare la noia, l’insofferenza, l’indignazione spicciola, l’egoismo totalitario, l’attenzione esclusiva per il proprio tornaconto, l’intolleranza verso ogni ostacolo che impedisce il soddisfacimento immediato delle proprie pulsioni. Le dispiace così tanto?

Oggi Grillo ha problemi di quorum, Berlusconi invoca la legittima suspicione, esistono studenti dodicenni che amano studiare. Morti non siamo: tutt’altro.

Il testo della lettera a “Repubblica”  del sig. Chiassarini (16 marzo 2013): «Mentre accompagnavo mio figlio a scuola, mi dice: “oggi esco prima, manca latino” gli dico: “poco male, è latino, è la materia con il numero massimo di ore”. Lui mi risponde: “Sì, ma è cultura”. Scopro che tutto sommato mio figlio apprezza il latino e mi prende una grande tristezza e anche una certa rabbia. La classe politica che per decenni ha lasciato che tanti nostri figli impegnassero molte energie per imparare una lingua morta, e, peggio, che ha inculcato in loro l’idea che questa lingua morta fosse importante, è una classe politica a sua volta morta».

 Grazie a Stefano Bartezzaghi

 Illuminationschool

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