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Il latino ci dice che non c’è solo il presente

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Una riflessione su scuola discipline umanistiche e formazione dei cittadini
Ivano Dionigi, “La Repubblica”, 15 settembre 2016

La parola «scuola» evoca una stagione della nostra vita, un titolo di studio, la Cenerentola dei nostri Ministeri, il ricordo di un ottimo insegnante, l’origine dei nostri fallimenti o successi. Non si ricorderà mai abbastanza che «scuola» deriva da «scholé», parola greca che indica il tempo che il cittadino riservava alla propria formazione, quella che i Greci chiamavano «paideía» e che volevano non specialistica e monoculturale, bensì completa e integrale: «enkýklios», «circolare». Secondo questa prospettiva originaria, la scuola è il contrappeso di certa modernità polarizzata sul «presente», sull’«adesso», sull’«ora» (modo, da cui appunto derivano sia «moderno» che «moda»). Essa è il luogo dove si formano i cittadini completi e non semplicemente — direbbe Nietzsche — «utili impiegati ». In un Paese civile e colto, centrale è la figura dell’insegnante, del docente, del maestro (magister), vale a dire «colui che sa di più e vale di più» (magis) e che si mette in relazione con gli altri (- ter); in opposizione a minister, «colui che sa e vale meno». Sono termini del linguaggio religioso: magister era il celebrante principale, minister era il celebrante in seconda, l’assistente, il servitore. Segno dei tempi: noi oggi abbiamo sostituito al rispetto per i Maestri l’ossequio per i Ministri.
Alternativa ciclicamente ricorrente è quella che si chiede se la scuola deve avere lo sguardo rivolto al passato o al futuro, privilegiare la conoscenza o la competenza, mirare alla formazione o alla professione. A chi sostiene che la scienza è destinata a scalzare inesorabilmente le humanities e che i problemi del mondo si risolvono unicamente in termini ingegneristici e orientati al futuro, si dovrà rispondere che, se la scienza e le tecnologie hanno l’onere della risposta ai problemi del momento, il sapere umanistico ha l’onere della domanda; e pertanto tra scienza e humanities ha da essere un’alleanza naturale e necessaria, perché i linguaggi sono molteplici ma la cultura è una. Steve Jobs ci ha ricordato la necessità del ritorno alla figura dell’ingegnere rinascimentale.
Ma cosa rispondere a chi – pur consapevole che la scuola, intesa come scholé, ha il compito di insegnare ciò che non si apprende né dalla famiglia né dalla società né dalle istituzioni – deve fare i conti con la realtà aggressiva e incontrovertibile di un mondo extrascolastico parallelo, di un’altra educazione, di un altro apprendimento? Di fronte a questo nuovo scenario giova continuare a credere che la scuola è l’unico luogo di incontro reale rispetto al mondo immateriale dei nuovi media? Che siamo in presenza di puri strumenti, mentre i valori sono altri? O piuttosto sarà bene riconoscere che con la realtà «fisica» convive la realtà «digitale» e che le tecnologie e i social network creano un nuovo «ambiente», il che significa nuovi pensieri, nuove relazioni, nuovi stili che entrano nella vita di tutti i giorni?
Indubbiamente questa nuova cultura e formazione ha rischi seri: su tutti, quello che Eliot chiamava «il provincialismo di tempo», proprio di chi crede che la vita e il mondo inizino con noi e col nostro presente; e quello che Byung-Chul Han chiama «l’inferno dell’Uguale»: un mondo senza il pathos della distanza e l’esperienza dell’alterità. Cosa sa del presente chi conosce solo il presente? Cosa sa di tecnologia chi conosce soltanto la tecnologia? Cosa sa dell’altro chi con un clic ne vede la faccia ma non il volto?
Solo la scuola può – e, io aggiungo, deve – comporre tale querelle, coniugare il momento «noto» dell’insegnamento dell’aula ( docere) con quello «nuovo» dell’apprendimento della rete (discere), tradurre (trans- ducere) la comunicazione in comunione e fare dei tanti «io» il «noi», che dovrà essere il pronome del terzo millennio. Compito della scuola è insegnare che le scorciatoie tecnologiche uccidono la scrittura; ricordare ai ragazzi che la vita è una cosa seria e non tutto un like; formare cittadini digitali consapevoli, come essa ha fatto con i cittadini agricoli, i cittadini industriali, i cittadini elettronici; convincere che la macchina non può sostituire l’insegnante; dimostrare che libro e tablet non sono alternativi e rivali ma diversi perché il libro racconta, il tablet rendiconta. Una sfida tanto auspicabile quanto utile sarebbe la compresenza del professore di «latino» – e in generale dei professori delle discipline umanistiche – e del professore di «digitale», ora infelicemente denominato dalla burocrazia ministeriale «animatore digitale», come se si trattasse di un ruolo ludico e ricreativo. Da tale confronto i ragazzi capirebbero sia la differenza tra il tempo e lo spazio sia la necessità della coabitazione tra l’hic et nunc («qui e ora») e l’ubique et semper («ovunque e sempre»).
Non ho mai capito la rovinosa alternativa per cui l’inglese o l’informatica debbano sostituire, e non piuttosto integrare, altre discipline come il greco e il latino. Errore ben rappresentato da quanto proponeva l’ex ministro Luigi Berlinguer: «Rendere opzionale il latino, dando così spazio alla necessaria accentuazione scientifica». Ma io dico: cosa di più arricchente e convincente di un liceo classico dove il ventaglio dei saperi umanistici si dispieghi e si coniughi con quelli scientifici? Aumentare e accrescere, non diminuire e sottrarre; et et e non aut aut deve essere la misura della scuola. Questo è possibile con provvedimenti seri e investimenti veri: dilatando gli orari scolastici, abolendo i compiti a casa, pagando adeguatamente gli insegnanti. L’unica riforma degna della scuola: crocevia del futuro.
Il nostro Paese, fino a non molti anni or sono, ha conosciuto – e riconosciuto anche economicamente – l’importanza e la nobiltà della figura dell’insegnante, del docente, del professore: colui che «professa» (dal latino profiteri) la ricerca, il fondamento e la trasmissione del sapere e dei saperi. Figura cardine di un Paese civile che abbia il futuro nel sangue: da riscoprire e riabilitare, perché oggi maldestramente delegittimata da politici e famiglie e sciaguratamente derubricata a dimensioni amministrative e mansioni burocratiche. Peggio: ridotta al ruolo di «facilitatore», una sorta di «super-capoclasse»; e così si fa un torto triplice: agli insegnanti, che sanno che per alcuni traguardi culturali occorre munirsi – avrebbe detto Mandel’stam – di «scarponi chiodati»; agli studenti, che chiedono testimonianze di coerenza e verità; e alla scuola, che non è e non deve essere il luogo dove si attenuano o si occultano le difficoltà; dove, per una malintesa idea di democrazia o egualitarismo, si rendono deboli i saperi anziché forti gli allievi.

L’autore, latinista, è stato rettore dell’Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
IL LIBRO Ivano Dionigi, Il presente non basta (Mondadori, pagg. 112)

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Costruiamo un paese che attragga i cervelli

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Se i nostri studiosi hanno successo nel mondo non sarà perché la nostra vituperata scuola è migliore di quel che amiamo credere?
Salvatore Settis, “La Repubblica”, 20 febbraio 2016

CERVELLI in fuga, rientri dei cervelli, successi dei ricercatori italiani all’estero. Su questo fronte si scontrano due opposte retoriche, le geremiadi sull’Italia matrigna che costringe all’emigrazione i migliori e l’esultanza sul talento italiano che trionfa nel mondo. C’è del vero in entrambe, ma una più quieta analisi rivela altri elementi. Il tasso di emigrazione (a prescindere dal grado di istruzione) è raddoppiato negli ultimi cinque anni, e intanto l’attrattività dell’Italia è drammaticamente calata. Nel 2014 il saldo migratorio con l’estero nell’età più produttiva registra una perdita di 45.000 residenti, dei quali 12.000 laureati, che hanno trovato impiego in Europa, ma anche in America e in Brasile. Dati preoccupanti, che accrescono l’età media di un Paese già tra i più vecchi del mondo (157,7 ultra-65 per 100 minori di 15 anni). Ma l’emigrazione di chi fa ricerca ha risvolti economici e produttivi, non solo demografici. Prima di tutto, perché dalla ricerca (anche da quella “pura”, le cui applicazioni vengono dopo anni) nasce l’innovazione, che a sua volta genera produttività e occupazione. E poi perché gli anni di formazione, dalle elementari ai dottorati, hanno per il Paese un costo pro capite altissimo, ed è dissennato e antieconomico “regalare” ad altri un ricercatore di prima qualità dopo averlo allevato a caro prezzo.
C’è qui un equivoco da dissipare: da sempre chi fa ricerca si muove da un Paese all’altro, anzi l’esistenza di clerici vagantes è un requisito della libertà intellettuale. Niente di male se un biologo o un archeologo italiano va a lavorare in Svizzera o in Canada. A meno che questo flusso non sia unidirezionale, cioè in netta perdita. È quel che accade in Italia, dove il saldo negativo è intorno a 10 a 1 (uno straniero che fa ricerca in Italia per ogni 10 italiani all’estero). Ma il trend comincia già negli anni universitari, dove l’Italia è sempre meno attrattiva per gli studenti di altri Paesi: nel 2014 quasi 50.000 italiani sono andati a studiare all’estero, solo 16.000 stranieri sono venuti in Italia (contro i 68.000 che sono andati in Germania o i 46.000 della Francia). Secondo l’Ocse, che ha diffuso questi dati, lo squilibrio è dovuto ai bassi salari e alla difficoltà di trovar lavoro in Italia, dove «nel 2014 solo il 65% dei laureati fra 25 e 34 anni hanno trovato impiego, ed è questo il livello più basso d’Europa (media 82 %)».
Un indice significativo è offerto dai finanziamenti Erc (European Research Council) per i giovani (entro 12 anni dal dottorato): fino a 2 milioni per ogni progetto, che il vincitore può spendere dove crede, scegliendo una host institution in uno dei Paesi Ue. Colpisce, guardando le statistiche 2015 (oltre un miliardo di euro di fondi distribuiti), il contrasto fra due dati: da un lato, l’Italia è al secondo posto dopo la Germania, con 61 progetti vincenti. Dall’altro lato, il numero degli italiani che portano in altro Paese la propria “dote” è il più alto d’Europa: 31 su 61, il 50%. Niente di male se un italiano preferisce un laboratorio inglese; ma nel Regno Unito, se i vincitori sono 54 (meno degli italiani), a scegliervi la host institution sono ben 115, con un saldo nettamente positivo (+ 61).
Lo stesso vale per Germania, Francia, Olanda, e così via: l’Italia è il fanalino di coda (è stata scelta da due soli stranieri, un portoghese e una romena), con forte saldo negativo (- 30). Perché? La verità è che ricercatori di alto livello e studenti alle prime armi tendono a diffidare dell’Italia per le stesse ragioni, carenza delle strutture e incertezza delle prospettive; per non dire degli stipendi universitari, congelati da anni e non competitivi.
Davanti a questi dati, chi vuole o l’insulto o l’applauso è in difficoltà. Bisogna esser contenti di quanto siamo bravi, o scontenti perché spendiamo la nostra intelligenza altrove? Ma la maggiore urgenza è fare un passo indietro, e domandarci: se i nostri studiosi hanno tanto successo nel mondo, non sarà prima di tutto perché la nostra vituperata scuola, a partire dal liceo classico di cui improvvisati censori reclamano la morte, è molto ma molto migliore di quel che amiamo credere, e abitua al pensiero creativo assai più di altri sistemi educativi? E perché allora sottometterla al ripetuto elettroshock di riforme ricche di codicilli ma prive di indirizzo culturale? Seconda domanda: i ricercatori italiani tanto ricercati a Harvard, a Berlino, a Oxford, a Parigi sono stati formati nelle università italiane, che da Tremonti in qua vengono considerate (e a volte sono) la sentina di ogni vizio. Ma non avranno anche qualche virtù, se producono fior di studiosi ricercati dappertutto?
La scuola, l’università, la ricerca sono prove di futuro. A giudicare dai risultati le nostre istituzioni, nonostante la disgregazione di questi anni, hanno sfornato ottimi studiosi. Sapranno farlo ancora dopo il dissanguamento di risorse umane e di finanziamenti? Come ha notato l’Ocse, «l’Italia spende nell’educazione terziaria lo 0,9% del Pil, al penultimo posto fra i Paesi Ocse, con un livello simile a Brasile e Indonesia, mentre Paesi come il Canada, il Cile, la Danimarca, la Corea, la Finlandia e gli Stati Uniti spendono nel settore oltre il 2% del Pil». Micidiali nubi si addensano sul futuro: i Prin (“progetti di ricerca di interesse nazionale”) sono stati finanziati nell’ultimo bando (dicembre 2015) con la ridicola cifra di 91 milioni per tutta Italia, per tutte le discipline (in Germania la sola Exzellenzinitiative comporta fondi di ricerca per tre miliardi in cinque anni).
Perdura il quasi-blocco delle assunzioni, che condanna a una perpetua anticamera migliaia di docenti abilitati a cattedre di prima e seconda fascia. La scuola pubblica viene definanziata in favore della scuola privata, e riforma dopo riforma perde la natura di teatro della conoscenza e della creatività e si fa addestramento a frammentarie “competenze” di obbedienti esecutori. Perciò a ogni affermazione di ricercatori italiani all’estero dovremmo pensare: oggi campiamo di rendita, consolandoci coi successi di chi è stato formato da una scuola e da un’università che, intanto, stiamo distruggendo. Ma domani? I giovani migliori (se abbienti) dovranno formarsi all’estero, perché la nostra scuola si immiserisce in microriforme senz’anima e le nostre università mancano di docenti, laboratori, biblioteche? Gli italiani che emigravano cent’anni fa erano padri, e mandavano le rimesse in patria per il futuro dei figli. I nuovi emigranti sono per lo più figli: quel che stiamo perdendo non sono solo le loro rimesse, ma la ricchezza che essi stessi rappresentano.

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L’immagine pop che salva la scienza

MASSIMIANO BUCCHI, “La Repubblica”, 1 agosto 2015

L’aveva intuito già Alice nel Paese delle Meraviglie, che nella versione Disney sognava un mondo con “libri fatti solo di figure”. Ma certo fa effetto sentirlo ribadire da uno dei più importanti gruppi editoriali internazionali di pubblicazioni scientifiche. «A picture is worth a thousand words, un’immagine vale mille parole», così Elsevier ammonisce oggi gli scienziati che aspirano a pubblicare sulle proprie riviste. Questa centralità della dimensione visuale si esprime anche in ambito divulgativo, dove immagini di grande impatto e fascino sono fondamentali per catturare l’attenzione e promuovere la condivisione di dati e risultati, soprattutto nell’epoca della comunicazione digitale.

Proprio per sostenere questa sfida contemporanea il Mit ha lanciato nelle scorse settimane un corso online dedicato alla realizzazione di immagini tecnico- scientifiche, “Making Science and Engineering Pictures: A Practical Guide to Presenting Your Work“. L’ideatrice del corso è Felice Frankel, forse la più nota e apprezzata fotografa in ambito scientifico a livello internazionale. A lungo fotografa di paesaggi (ma biologa di formazione), la Frankel scoprì la sua vocazione quasi per caso all’inizio degli anni Novanta. Un chimico, George Whitesides, le mostrò i propri esperimenti sulle proprietà dei materiali nelle nanodimensioni. Utilizzando molecole idrorepellenti, Whitesides aveva ottenuto dei triangoli contenenti una goccia d’acqua. Guardando una foto in bianco e nero, Felice chiese se si potessero fare a scacchiera, colorando l’acqua: il risultato fu una foto in cui le gocce “riflettevano la luce con sfumature lilla e gialle”. L’art director della rivista Science, molto colpito dalla foto, propose di metterla in copertina, ma ne chiese una versione “con colori puri, non ambigui”. Insomma che sembrasse più “scientifica” e “meno artistica”. «Whitesides fu subito d’accordo » ricorda la Frankel, «cosa non farebbe uno scienziato per avere la copertina di Science? Ma per me fu una grande lezione: dovevo mirare alla chiarezza ». Fu la prima di una lunga serie di copertine e di una brillante carriera, anzi di una missione: aiutare il mondo della ricerca a comunicare in modo efficace oggetti e risultati complessi. Le sue foto più celebri sono state esposte in centinaia di gallerie e sui parigini Champs-Elysèes, ma non chiamatela artista: creare un’immagine che colpisca e possa competere per l’attenzione con milioni di altre immagini è altrettanto importante, per lei, quanto fare un uso “responsabile” delle immagini, restando fedeli all’oggetto rappresentato.

Giacché l’immagine può contribuire al successo e alla diffusione di un risultato scientifico, ma può divenire talmente celebre da sovrapporsi allo stesso risultato e perfino contribuire ad alimentare equivoci e travisamenti clamorosi.

Nel 1896, l’articolo senza figure “Su una nuova specie di raggi” era probabilmente destinato ad interessare una limitata cerchia di fisici. Finché all’autore non venne in mente di inviare personalmente ad alcuni di loro qualche foto. Il direttore di un quotidiano viennese sobbalzò vedendone una sulla scrivania del figlio. Il giorno dopo, le ossa della mano della moglie dello scienziato tedesco Wilhelm Konrad Röntgen fotografate ai raggi X con tanto di fede nuziale al dito spiccavano macabre in prima pagina, e da lì rimbalzarono rapidamente sui giornali di tutto il mondo, proiettando la scoperta e il suo autore verso la celebrità mondiale.

Il celebre disegno della doppia elica che accompagna il brevissimo articolo del 1953 di Watson e Crick sulla struttura del Dna è un esempio di come una visualizzazione realizzata rapidamente e con mezzi elementari sia divenuta una convenzione visuale consolidata e un’icona che si sovrappone allo stesso oggetto scientifico. Realizzata dalla moglie di Crick (Odile Speed, disegnatrice di abiti e pittrice di nudi) a partire da uno schizzo del marito, benché presentata cautamente come “puramente diagrammatica” essa è infatti ormai la “doppia elica” e questa è “il Dna” per l’immaginario collettivo.

Immagini scientifiche altrettanto celebri e classiche sono invece decisamente fuorvianti. Una l’abbiamo vista tutti almeno una volta su un poster, una maglietta, una pubblicità: è la cosiddetta “Marcia del progresso” che mette in fila indiana i passaggi salienti dell’evoluzione umana travisando completamente la visione darwiniana. Fu realizzata nel 1965 per un testo divulgativo le cui precisazioni si sono perse man mano che l’immagine stessa è divenuta, come si usa dire oggi, “virale”.

Studi recenti evidenziano anche come la disponibilità di immagini abbia reso rilevanti per l’opinione pubblica certi allarmi ambientali, e come la mancanza di immagini ne abbia reso “invisibili” altri potenzialmente non meno gravi. Così, nel 1979, una delle più gravi perdite di materiale radioattivo della storia, nella riserva Navajo di Church Rock, New Mexico, rimase sostanzialmente ignota al grande pubblico in assenza di immagini efficaci per documentarla. Viceversa, un documentario come Una scomoda verità (2006), incentrato sulla testimonianza dell’ex vicepresidente statunitense Al Gore, è ricco di immagini capaci di visualizzare con immediatezza la minaccia del cambiamento climatico.

Insomma, se c’è una sfida per gli scienziati a valorizzare visivamente il proprio lavoro, non meno rilevante è la sfida che coinvolge tutti noi, che rischiamo di scambiare l’immediatezza della dimensione visuale, la sua capacità di travalicare confini linguistici e steccati disciplinari, per l’immediata comprensione dei suoi contenuti. Per fortuna il corso online del Mit è aperto a tutti.

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Il valore delle “humanae litterae”: il dibattito

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Fareed Zakaria, Riumanesimo.
Dagli Stati Uniti si è scatenata una campagna a favore delle discipline tecniche e scientifiche contro quelle filosofiche e letterarie. È un errore storico. Se l’America è leader nel mondo è grazie alla sua capacità di pensarlo e scriverlo, “La Repubblica”,  12 aprile 2015
SE C’È una cosa su cui tutti gli americani sono d’accordo di questi tempi è la necessità di riorientare il sistema scolastico del Paese in favore dell’insegnamento di competenze tecniche, specifiche. Dal presidente Obama in giù, esponenti del governo sconsigliano di iscriversi a corsi di laurea come storia dell’arte, visti alla stregua di lussi costosi nel mondo odierno. I repubblicani vogliono spingersi molto più in là e tagliare i fondi a queste materie. «È nell’interesse vitale del Paese avere un maggior numero di antropologi?», ha detto Rick Scott, il governatore della Florida. «Non credo». Tuttavia, questo rigetto verso un apprendimento ad ampio raggio nasce da una lettura dei fatti fondamentalmente errata e instrada l’America su una via pericolosamente stretta verso il futuro. Se gli Stati Uniti sono leader mondiali per dinamismo economico, innovazione e spirito imprenditoriale il merito è proprio di quel genere di insegnamento di cui ci dovremmo sbarazzare. Un’istruzione generale di ampio respiro contribuisce a stimolare il pensiero critico e la creatività. Venire a contatto con tanti campi di studio diversi produce sinergie e fertilizzazioni incrociate. Sì, la scienza e la tecnologia sono componenti cruciali di questa istruzione, ma anche l’inglese e la filosofia. Steve Jobs, presentando una nuova edizione dell’iPad, spiegava che «è inscritta nel Dna della Apple la consapevolezza che la tecnologia da sola non basta, che è la tecnologia coniugata alle scienze umanistiche che produce il risultato che tanto ci entusiasma ». Per buona parte della loro storia, gli Stati Uniti sono stati gli unici a offrire un’istruzione a tutto tondo. Nel loro accurato studio intitolato The Race Between Education and Technology, i due professori di Harvard Claudia Goldin e Lawrence Katz fanno notare che nel XIX secolo Paesi come la Gran Bretagna, la Francia e la Germania istruivano solo una piccola percentuale della popolazione, con programmi di studio ristretti e concepiti per insegnare soltanto le competenze fondamentali per le rispettive professioni. L’America, invece, forniva un’istruzione generale di massa, perché le persone non erano radicate in località specifiche, con mestieri da tempo consolidati che rappresentavano gli unici sbocchi lavorativi per i giovani. E l’economia americana storicamente si è trasformata così in fretta che la natura del lavoro e i requisiti per il successo spesso non erano gli stessi da una generazione all’altra: la gente non voleva imprigionarsi in una corporazione professionale o imparare per tutta la vita un’unica competenza specifica. Era appropriato in un’altra epoca, sostengono i «tecnologisti», ma nel mondo di oggi è pericoloso. Basta guardare i risultati dei ragazzi americani rispetto ai coetanei di altri Paesi. Il test internazionale più recente, realizzato nel 2012, ha visto gli Stati Uniti classificarsi ventisettesimi (sui 34 Stati membri dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) in matematica, ventesimi in scienza e diciassettesimi in lettura e comprensione di un testo. Facendo la media dei punteggi in queste tre materie, gli Stati Uniti si piazzano in ventunesima posizione, dietro a nazioni come la Repubblica Ceca, la Polonia, la Slovenia e l’Estonia. Se vogliamo dirla tutta, però, gli Stati Uniti non hanno mai brillato particolarmente nei test scolastici internazionali, e questi test non sono indicatori affidabili del nostro successo in quanto nazione. Negli ultimi cinquant’anni, questo stesso Paese ha dominato il mondo della scienza, della tecnologia, della ricerca e dell’innovazione. La stessa discrepanza si riscontra in altri due Paesi fortemente innovativi, Svezia e Israele. Ma la scarsa brillantezza nei test scolastici non è l’unica caratteristica che hanno in comune Svezia, Israele e Stati Uniti: sono tutte e tre economie flessibili; hanno una cultura del lavoro non gerarchica e basata sul merito; agiscono come Paesi giovani, con energia e dinamismo; sono società aperte, felici di accogliere le idee, i beni e i servizi del resto del mondo; e le persone hanno fiducia nei propri mezzi (una caratteristica misurabile). Per quanto solida possa essere la sua competenza matematica e scientifica, un individuo dovrà comunque sapere come imparare, come pensare e anche come scrivere. Jeff Bezos, il fondatore di Amazon, insiste perché i suoi alti dirigenti scrivano promemoria, spesso anche di sei pagine stampate, e comincia le riunioni più importanti con un periodo di quiete, lungo a volte fino a trenta minuti, in cui ognuno legge mentalmente le «narrazioni» e prende appunti. Le aziende spesso preferiscono una solida preparazione di base a una competenza qualificata ma ristretta. Andrew Bennett, consulente di management, ha condotto un sondaggio fra 100 capitani d’impresa e ha rilevato che 84 di loro dicono che preferiscono assumere persone dotate di intelligenza e passione anche se non hanno le competenze specifiche richieste dall’azienda. Nel mondo dell’imprenditoria l’innovazione non è mai stata solo una questione di tecnologia. Prendete il caso di Facebook. Mark Zuckerberg era il classico studente di materie umanistiche che aveva anche una grande passione per l’informatica. Al liceo studiava greco antico e al college aveva scelto come prima materia psicologia. E le innovazioni apportate da Facebook hanno moltissimo a che fare con la psicologia. Zuckerberg ha sottolineato spesso che prima della creazione di Facebook la maggior parte della gente celava la propria identità su internet: la Rete era una terra di anonimato. L’intuizione di Facebook fu che era possibile creare una cultura di identità reali dove la gente si metteva volontariamente a nudo con i propri amici, e che sarebbe stata una piattaforma rivoluzionaria. Ovviamente Zuckerberg ha una profonda conoscenza dei computer e usa programmatori bravissimi per tradurre in pratica le sue idee, ma Facebook, come ha detto lui stesso, è «psicologia e sociologia oltre che tecnologia». È il pensiero critico, in fin dei conti, il solo modo per proteggere i posti di lavoro americani. David Autor, l’economista del Mit che ha studiato a fondo l’impatto della tecnologia e della globalizzazione sul lavoro, scrive che «le mansioni umane che si sono rivelate più assoggettabili alla tecnologia sono quelle che seguono procedure esplicite e codificabili (come la moltiplicazione) dove i computer ormai sono enormemente più efficienti della manodopera umana quanto a velocità, qualità, accuratezza e risparmio. Le mansioni che si sono dimostrate più refrattarie all’automatizzazione sono quelle che richiedono flessibilità, capacità di giudizio e buon senso, le competenze che comprendiamo solo implicitamente, per esempio elaborare una teoria oppure organizzare un armadio». Nel 2013 due studiosi di Oxford hanno condotto uno studio accuratissimo sull’occupazione e sono giunti alla conclusione che i lavoratori, se vogliono evitare il rischio che le loro mansioni vengano informatizzate, «devono acquisire capacità creative e sociali». Un ultimo motivo per attribuire importanza all’istruzione umanistica sta nelle sue radici. Per gran parte della storia umana, l’istruzione è stata fondata sulle competenze. Cacciatori, agricoltori e guerrieri insegnavano ai loro giovani a cacciare, coltivare e combattere. Ma circa 2.500 anni fa tutto questo cambiò, e cambiò in Grecia, dove si cominciò a fare esperimenti con una nuova forma di governo, la democrazia. Questa innovazione nella forma di governo esigeva un’innovazione nell’insegnamento. Le competenze di base per il sostentamento non erano più sufficienti. I cittadini dovevano imparare anche a gestire le loro società e a essere autonomi. Lo fanno ancora oggi.
Fareed Zakaria, editorialista del Washington Post , è il conduttore di Fareed Zakaria Gps sulla Cnn ed è l’autore di In Defense of a Liberal Education . © 2015 Washington Post. Traduzione di Fabio Galimberti
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In Francia Fumaroli: “Il latino? Vittima del fanatismo digitale e utilitarista” intervista di Vincent Tremolet De Villers
LA RIFORMA proposta dal governo francese potrebbe comportare la soppressione del latino come lingua facoltativa. Cosa ne pensa, Marc Fumaroli? «Per una trentina d’anni, con Jacqueline de Romilly, ci siamo battuti per mantenere il rango del latino e del greco nell’insegnamento secondario. Non si trattava di imporre alcunché ai liceali, ma di rendere più attraente la scelta di una di queste lingue nei percorsi di studio definiti letterari. Purtroppo non si è dato seguito a questo semplice e ingegnoso progetto. Ora ci si appresta a dare il colpo di grazia a queste materie».
Come si spiega l’indifferenza davanti alla rapida erosione dell’insegnamento del greco e del latino? «La prima spiegazione è il fanatismo egualitarista: in questa trappola è caduta sia la pubblica opinione che la classe politica francese. All’estero, nei Paesi che ho frequentato, non ho mai riscontrato un tale livello di pedanteria egualitaria, legittimato in Francia dalla sedicente sociologia scientifica di Bourdieu e dai suoi numerosi discepoli. Si è arrivati a incolpare il latino e il greco di essere i sintomi più scandalosi di un insegnamento di classe. In realtà, i ricchi se ne infischiano del latino e del greco; preferiscono mandare i loro figli a studiare nelle costose public schools inglesi e svizzere, infinitamente più eleganti ed elitarie dei nostri licei repubblicani. E poi c’è una seconda spiegazione: la superstizione del digitale, nuova religione chiamata a soppiantare tutte le antiche forme di educazione della mente, del cuore, dell’immaginazione. Benché di fatto il digitale possa essere utilissimo a uno spirito retto (ma purtroppo anche a quelli distorti!), non potrà certo sostituire gli studi umanistici, che da tempo hanno dato buona prova nell’educazione di menti ben formate e libere. Il “tutto digitale” nell’insegnamento sarebbe il trionfo dello spirito gregario, e in prospettiva la scomparsa degli individui dotati di senso critico, soppiantati da anonime reti sociali di geek . Terza spiegazione: la miopia utilitarista di un economicismo totalizzante. Un punto di vista che non può e non vuole concepire la scuola e l’istruzione se non nell’ottica di un rendimento immediato». Come rispondere a chi sostiene l’inutilità di una lingua morta? «Un’educazione puramente utilitaria sarebbe praticamente inutile: più che un’educazione, una tautologia. Con l’eccezione delle formazioni professionali d’alto livello, tutto ciò che è utile al mondo iperdigitale in cui viviamo oggi si apprende prestissimo attraverso la pratica e l’esperienza, più che con le teorie e i discorsi». Perché? «Per eccellenza, l’apprendimento e la conoscenza del latino e del greco aprono alle giovani menti le prospettive di cui sono private dalla cultura esclusiva dell’utile e dell’immediato. La stessa cosa potrebbe valere per lo studio del sanscrito o del mandarino. Messaggere di un mondo lontano, ma non per questo meno umano, e riconoscibile come tale, queste lingue non sono poi tanto morte per i loro lettori e locutori; e aprono la mente alle differenze e somiglianze con altri mondi distanti dal nostro. Dal loro studio possiamo trarre l’esperienza necessaria a prendere le distanze dalla nostra attualità, e affrontare mondi diversi dall’umanità di oggi, con simpatia di principio e con distacco critico. In altri termini, si creano così le condizioni per l’esercizio della libertà di spirito. Se tra tutte le parti del mondo l’Europa è stata la più inventiva, la più libera dalla routine, la più innovatrice, la più curiosa di tutto ciò che è umano, se ha inventato l’umanità plurale che dobbiamo salvare dall’odio geloso dei nuovi barbari, è perché dai tempi della caduta dell’impero grecoromano fino ai giorni nostri la formazione degli europei si è fondata su una continua comparazione critica tra l’esperienza antica e quella moderna. L’esperienza antica in atto ha preservato quella moderna e cristiana in divenire dall’accontentarsi di imitare e ripetere. L’emulazione con l’antico, la risposta alla sfida dell’antico: ecco qual è stato il pungolo dello sviluppo della nostra Europa. Questo dialogo incessante e fecondo con le vestigia più sorprendenti del passato rappresenta un esempio unico. E non ha perso nulla del suo potere di far maturare le menti». © 2-015 “Le Figaro”. Traduzione di Elisabetta Horvat 99

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L’Inno di Mameli sarà insegnato a scuola


Via libera definitivo dell’aula del Senato al ddl che prevede l’insegnamento dell’inno di Mameli («Il Canto degli italiani») nelle scuole. I sì sono stati 208, i no 14, astenuti 2: hanno votato a favore tutti i gruppi, ad eccezione della Lega (ma molti senatori leghisti per protesta hanno abbandonato l’aula prima del voto) e Diana De Feo del Pdl. Il provvedimento diventa quindi legge.
LA GIORNATA DEL TRICOLORE – Dal 14 ottobre l’inno di Mameli «provvisoriamente» è l’inno della Repubblica italiana, anche se non è inserito nella Costituzione. Il disegno di legge per insegnarlo nelle scuole è stato approvato dalla Camera a giugno. Con la legge approvata giovedì si istituisce anche la «Giornata dell’Unità nazionale, della Costituzione, dell’inno e della bandiera» nel giorno del 17 marzo in ricordo del giorno in cui, nel 1861, fu proclamata, a Torino, l’unità d’Italia.
ANNO SCOLASTICO IN CORSO – Le lezioni scatteranno già quest’anno: «sono organizzati percorsi didattici, iniziative e incontri celebrativi finalizzati ad informare e a suscitare la riflessione sugli eventi e sul significato del Risorgimento nonchè sulle vicende che hanno condotto all’Unità nazionale, alla scelta dell’inno di Mameli e della bandiera nazionale e all’approvazione della Costituzione, anche alla luce dell’evoluzione della storia europea».
I PRESIDI: «METODI OTTOCENTESCHI» – Alcune critiche al provvedimento arrivano, però, dai responsabili delle scuole: «Niente da dire sui contenuti, ma molto da ridire sul metodo – commenta il presidente del’Associazione nazionale dei presidi Giorgio Rembado all’agenzia Agi – È una visione ottocentesca. Il fatto che il Parlamento si occupi dei contenuti dell’insegnamento è anacronistico e sbagliato. Non compete a Camera e Senato dire cosa bisogna studiare a scuola, piuttosto dare indirizzi strategici». Rembado sottolinea che da anni il ministero non fornisce più programmi, ma solo linee guida, e quindi solo obiettivi programmatici. «Trovo giusto che gli studenti imparino l’Inno di Mameli e conservino la memoria del Risorgimento e dell’Unità d’Italia – conclude – ma non che questo sia per legge dello Stato».

“Corriere della Sera”, Redazione Online 8 novembre 2012

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