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“Affliggete quel manifesto”: gli strafalcioni in italiano degli studenti universitari

C. ZUNINO, “la Repubblica”, 9 aprile 2017

La perla delle perle in un mare di perle è “collimare”. Massimo Arcangeli, già preside della facoltà di Lingue e letterature straniere dell’Università di Cagliari, oggi componente del collegio di dottorato in Storia linguistica italiana dell’Università La Sapienza di Roma, si è fermato. E, pur abituato a raccogliere verbi sconnessi, ha sorriso. Anche lui. Collimare, per un liceo linguistico di Siena, è «la strada tra collina e mare». Alla richiesta di dare un significato della parola offerta, altri liceali hanno regalato queste variazioni sul tema: “collimare” è la domanda «che collina è quella?» oppure «sono le colline in mare» (qui siamo a Siracusa, la ricerca ha riguardato nove regioni). Sempre in Sicilia: «Da tre anni sto in un collimare», «la mia villa si trova in un collimare».

Questi passaggi si trovano nelle risposte raccolte nelle ultime due settimane tra mille studenti di scuole medie e superiori (più dell’ottanta per cento delle quali licei) per il Festival dell’italiano e delle lingue d’Italia, che si è aperto venerdì a Siena e si chiude oggi. Uno studio meno recente (2011-2012), ma ancora più preoccupante perché compiuto tra i 196 universitari sardi dell’allora preside Arcangeli (141 femmine e 55 maschi), ci dice che il 95 per cento delle matricole non conosce il significato di “ondivago”, l’88 per cento di “coacervo”, l’81 per cento non sa che cosa voglia dire “abulico”, tre su quattro non si orientano su “nugolo”. E poi si arriva a “collimare”, exemplum dello stato della lingua italiana tra i nostri studenti. Al primo anno di università è diventato quattro volte “compensare” («dobbiamo collimare le nostre lacune»), quattro volte “riempire” («collimare un vuoto»), tre volte “colmare”. In sei casi “adepto” è diventato “addetto” («lui è l’adepto alla manutenzione»), una volta “adeguo” («mi adepto a ogni situazione »), in quattro risposte “alunno”. “Esimere” tra gli universitari di Cagliari può essere “dare” («vorrei esimere le mie dimissioni »), “fedifrago” diventa “cannibale”. “Indigente” tutto fuorché povero: affidabile, disabile, esigente, esuberante, inadempiente, indisposto, insistente, irresponsabile. Ecco, «l’afflizione dei nuovi manifesti».

Nell’introduzione al Festival, il professor Arcangeli ha ricordato come nel 1863 su 21.777.334 cittadini italiani censiti, solo 3.884.245 fossero quelli che sapevano leggere e scrivere, un analfabetismo che sfiorava il 95 per cento in Basilicata. Allora un pastore lucano finiva fucilato «perché non riusciva a spiegare in italiano che le scarpe che aveva ai piedi non erano state rubate». Fra i pastorelli meridionali di Fine Ottocento e i nativi digitali di oggi la distanza è incolmabile, «eppure l’analfabetismo è tornato a incombere in nuove, insidiose forme funzionali». È l’incapacità di saper leggere e affrontare un testo in modo critico ed efficace, saperlo adattare alle diverse situazioni. Nei lavori di troppi ragazzi oggi si vedono sviluppi elementari delle trame, accenti fuori posto («loro mi rispettano come io lì rispetto a loro»); concrezioni («non lo mai apprezzato»), “che” polivalenti («ci sono compagni che ho un bellissimo rapporto »), errori di sintassi («io spero che non ci saranno più questi gruppi e che diventasse una classe come tutte le altre»).

Dice Arcangeli: «Oggi il numero di chi scrive in modalità digitale è incomparabilmente elevato, ma si registra l’insufficienza di una qualità che proceda di pari passo con la quantità, di una lingua, una logica e una cultura che s’impegnino per andare oltre la superficie e si ancorino a una qualunque terra». L’analfabetismo funzionale ha raggiunto livelli preoccupanti e sta riaffiorando quello strumentale: la totale incapacità di leggere, scrivere e far di calcolo. «Molti dei nostri giovani non riescono a sottrarsi alle insidie dei loop, delle riprese ingenue del già detto, non sanno procedere ordinatamente e non riescono a riprendere il filo del discorso dal punto in cui lo hanno interrotto. Il futuro? La prepotenza visiva dei nostri tempi potrebbe vaporizzare le qualità necessarie per affrontare una pagina scritta. Potremmo essere traghettati nell’instabilità permanente delle lingue, un ritorno a condizioni premoderne, l’analfabetismo dell’Europa medievale».

Altri interventi:

S. BARTEZZAGHI, Abulico è il modo in cui usiamo le parole, “La Repubblica”, 9 aprile 2017

R. SIMONE, Analfabeti dalla A alla Z, “L’Espresso”, 9 aprile 2017

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Se questa è cultura umanistica

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Tomaso Montanari, “La Repubblica”, 23 gennaio 2017

Insieme agli altri decreti attuativi della cosiddetta Buona scuola, è appena arrivato alla Camera anche quello «sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività». Per la redazione di questo testo, la ministra senza laurea né maturità Valeria Fedeli si è avvalsa della collaborazione dell’ex ministro, ex rettore, professore emerito e plurilaureato ad honorem Luigi Berlinguer: e il risultato dimostra che il punto critico non è il possesso di un titolo di studio.

Sul piano pratico, la principale obiezione al decreto (che tra 60 giorni sarà legge) è che si tratta di un provvedimento a costo zero (art. 17, comma 1): e dunque anche a probabile efficacia zero. Ma, una volta che se ne considerino i contenuti, c’è da rallegrarsene. L’articolo 1 chiarisce i principi e le finalità del provvedimento: «il sapere artistico è garantito agli alunni e agli studenti come espressione della cultura umanistica… Per assicurare l’acquisizione delle competenze relative alla conoscenza del patrimonio culturale e del valore del Made in Italy, le istituzioni scolastiche sostengono lo sviluppo della creatività».

Cultura umanistica, creatività e Made in Italy (in inglese) sarebbero dunque sinonimi: per conoscere il patrimonio culturale, la Ferrari e il parmigiano (tutto sullo stesso piano) bisogna essere creativi. Si stenterebbe a credere alla consacrazione scolastica di questo “modello Briatore” se la relazione illustrativa del decreto non fosse ancora più chiara: «Occorre rafforzare… il fare arte, anche quale strumento di coesione e di aggregazione studentesca, che possa contribuire alla scoperta delle radici culturali italiane e del Made in Italy, e alla individuazione delle eccellenze già a partire dalla prima infanzia». Insomma: fin da bambini bisogna saper riconoscere (e, inevitabilmente, desiderare) una giacca di Armani o una Maserati. E visto che si raccomanda «la pratica della scrittura creativa», la via maestra sarebbe fare il copywriter per gli spot, o scrivere concept per reality show, per rimanere alla lingua elettiva del Miur.

Ora, anche ammesso che tra la nostra storia dell’arte e il «Made in Italy» esista un rapporto genetico, ciò non si traduce in un’equivalenza culturale, e tantomeno in un orizzonte formativo. E non è solo un problema di confusione concettuale: la domanda più urgente riguarda il tipo di società prefigurata da questa idea di scuola. Una società in cui non si riesca nemmeno più a distinguere la conoscenza critica dall’intrattenimento, l’essere cittadino dall’essere cliente, il valore delle persone e dei princìpi dal valore delle «eccellenze» commerciali. Una società dello spettacolo a tempo pieno, un enorme reality popolato da «creativi» prigionieri di un eterno presente, senza passato e senza futuro. Già, perché la creatività ha preso il posto della storia dell’arte, che continua a non essere reintrodotta tra le materie curricolari da cui la Gelmini l’aveva espulsa in vari ordini di scuole.

Più in generale, l’identificazione tra cultura umanistica, creatività e mercato nega e soppianta la vera funzione della vera cultura umanistica: che è l’esercizio della critica, la ricerca della verità, la conoscenza della storia. «Il fine delle discipline umanistiche sembra essere qualcosa come la saggezza», scrisse Erwin Panofsky nel 1944. Negli stessi mesi Marc Bloch scriveva, nell’Apologia della storia: «nella nostra epoca, più che mai esposta alle tossine della menzogna e della falsa diceria, che vergogna che il metodo critico della storia non figuri sia pure nel più piccolo cantuccio dei programmi d’insegnamento! ». Di fronte al nazismo e all’Olocausto la cultura umanistica sembrava ancora più necessaria: Bloch — fucilato dalla Gestapo perché membro della Resistenza — la definisce «una nuova via verso il vero e, perciò, verso il giusto».

È su questo fondamento che, nel dopoguerra, sono state ricostruite le democrazie europee. È per questo che la nostra Costituzione impone alla Repubblica di promuovere «lo sviluppo della cultura e la ricerca». La necessaria scommessa di un umanesimo di massa è infatti quella di riuscire a praticare tutti, anche se in dosi omeopatiche, le qualità della ricerca: precisione, desiderio di conoscere e diffondere la verità, onestà intellettuale, apertura mentale. Per secoli si è creduto, a ragione, che queste virtù non servissero solo a sapere più cose, ma anche a diventare più umani: e che dunque non servissero solo agli umanisti, ma a tutti. E oggi sono il presupposto necessario perché le democrazie abbiano un futuro.

Essere umani — ha scritto David Foster Wallace nel 2005 — «richiede attenzione, consapevolezza, disciplina, impegno e la capacità di tenere davvero agli altri… Questa è la vera libertà. Questo è imparare a pensare. L’alternativa è l’inconsapevolezza, la modalità predefinita, la corsa sfrenata al successo». Formare gli italiani del futuro al marketing del «Made in Italy»; indurli a coltivare la scrittura creativa e non la lettura critica di un testo; levar loro di mano i mezzi culturali per distinguere la verità dallo storytelling, o per smontare le bufale che galleggiano in Internet; annegare la conoscenza storica in un mare di dolciastra retorica della bellezza: tutto questo significa scommettere proprio sull’inconsapevolezza, sulla modalità predefinita, sulla corsa sfrenata al successo. La cultura umanistica è un’altra cosa: è la capacità di elaborare una critica del presente, di avere una visione del futuro e di forgiarsi gli strumenti per costruirlo. Siamo sicuri di non averne più bisogno?

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Il latino ci dice che non c’è solo il presente

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Una riflessione su scuola discipline umanistiche e formazione dei cittadini
Ivano Dionigi, “La Repubblica”, 15 settembre 2016

La parola «scuola» evoca una stagione della nostra vita, un titolo di studio, la Cenerentola dei nostri Ministeri, il ricordo di un ottimo insegnante, l’origine dei nostri fallimenti o successi. Non si ricorderà mai abbastanza che «scuola» deriva da «scholé», parola greca che indica il tempo che il cittadino riservava alla propria formazione, quella che i Greci chiamavano «paideía» e che volevano non specialistica e monoculturale, bensì completa e integrale: «enkýklios», «circolare». Secondo questa prospettiva originaria, la scuola è il contrappeso di certa modernità polarizzata sul «presente», sull’«adesso», sull’«ora» (modo, da cui appunto derivano sia «moderno» che «moda»). Essa è il luogo dove si formano i cittadini completi e non semplicemente — direbbe Nietzsche — «utili impiegati ». In un Paese civile e colto, centrale è la figura dell’insegnante, del docente, del maestro (magister), vale a dire «colui che sa di più e vale di più» (magis) e che si mette in relazione con gli altri (- ter); in opposizione a minister, «colui che sa e vale meno». Sono termini del linguaggio religioso: magister era il celebrante principale, minister era il celebrante in seconda, l’assistente, il servitore. Segno dei tempi: noi oggi abbiamo sostituito al rispetto per i Maestri l’ossequio per i Ministri.
Alternativa ciclicamente ricorrente è quella che si chiede se la scuola deve avere lo sguardo rivolto al passato o al futuro, privilegiare la conoscenza o la competenza, mirare alla formazione o alla professione. A chi sostiene che la scienza è destinata a scalzare inesorabilmente le humanities e che i problemi del mondo si risolvono unicamente in termini ingegneristici e orientati al futuro, si dovrà rispondere che, se la scienza e le tecnologie hanno l’onere della risposta ai problemi del momento, il sapere umanistico ha l’onere della domanda; e pertanto tra scienza e humanities ha da essere un’alleanza naturale e necessaria, perché i linguaggi sono molteplici ma la cultura è una. Steve Jobs ci ha ricordato la necessità del ritorno alla figura dell’ingegnere rinascimentale.
Ma cosa rispondere a chi – pur consapevole che la scuola, intesa come scholé, ha il compito di insegnare ciò che non si apprende né dalla famiglia né dalla società né dalle istituzioni – deve fare i conti con la realtà aggressiva e incontrovertibile di un mondo extrascolastico parallelo, di un’altra educazione, di un altro apprendimento? Di fronte a questo nuovo scenario giova continuare a credere che la scuola è l’unico luogo di incontro reale rispetto al mondo immateriale dei nuovi media? Che siamo in presenza di puri strumenti, mentre i valori sono altri? O piuttosto sarà bene riconoscere che con la realtà «fisica» convive la realtà «digitale» e che le tecnologie e i social network creano un nuovo «ambiente», il che significa nuovi pensieri, nuove relazioni, nuovi stili che entrano nella vita di tutti i giorni?
Indubbiamente questa nuova cultura e formazione ha rischi seri: su tutti, quello che Eliot chiamava «il provincialismo di tempo», proprio di chi crede che la vita e il mondo inizino con noi e col nostro presente; e quello che Byung-Chul Han chiama «l’inferno dell’Uguale»: un mondo senza il pathos della distanza e l’esperienza dell’alterità. Cosa sa del presente chi conosce solo il presente? Cosa sa di tecnologia chi conosce soltanto la tecnologia? Cosa sa dell’altro chi con un clic ne vede la faccia ma non il volto?
Solo la scuola può – e, io aggiungo, deve – comporre tale querelle, coniugare il momento «noto» dell’insegnamento dell’aula ( docere) con quello «nuovo» dell’apprendimento della rete (discere), tradurre (trans- ducere) la comunicazione in comunione e fare dei tanti «io» il «noi», che dovrà essere il pronome del terzo millennio. Compito della scuola è insegnare che le scorciatoie tecnologiche uccidono la scrittura; ricordare ai ragazzi che la vita è una cosa seria e non tutto un like; formare cittadini digitali consapevoli, come essa ha fatto con i cittadini agricoli, i cittadini industriali, i cittadini elettronici; convincere che la macchina non può sostituire l’insegnante; dimostrare che libro e tablet non sono alternativi e rivali ma diversi perché il libro racconta, il tablet rendiconta. Una sfida tanto auspicabile quanto utile sarebbe la compresenza del professore di «latino» – e in generale dei professori delle discipline umanistiche – e del professore di «digitale», ora infelicemente denominato dalla burocrazia ministeriale «animatore digitale», come se si trattasse di un ruolo ludico e ricreativo. Da tale confronto i ragazzi capirebbero sia la differenza tra il tempo e lo spazio sia la necessità della coabitazione tra l’hic et nunc («qui e ora») e l’ubique et semper («ovunque e sempre»).
Non ho mai capito la rovinosa alternativa per cui l’inglese o l’informatica debbano sostituire, e non piuttosto integrare, altre discipline come il greco e il latino. Errore ben rappresentato da quanto proponeva l’ex ministro Luigi Berlinguer: «Rendere opzionale il latino, dando così spazio alla necessaria accentuazione scientifica». Ma io dico: cosa di più arricchente e convincente di un liceo classico dove il ventaglio dei saperi umanistici si dispieghi e si coniughi con quelli scientifici? Aumentare e accrescere, non diminuire e sottrarre; et et e non aut aut deve essere la misura della scuola. Questo è possibile con provvedimenti seri e investimenti veri: dilatando gli orari scolastici, abolendo i compiti a casa, pagando adeguatamente gli insegnanti. L’unica riforma degna della scuola: crocevia del futuro.
Il nostro Paese, fino a non molti anni or sono, ha conosciuto – e riconosciuto anche economicamente – l’importanza e la nobiltà della figura dell’insegnante, del docente, del professore: colui che «professa» (dal latino profiteri) la ricerca, il fondamento e la trasmissione del sapere e dei saperi. Figura cardine di un Paese civile che abbia il futuro nel sangue: da riscoprire e riabilitare, perché oggi maldestramente delegittimata da politici e famiglie e sciaguratamente derubricata a dimensioni amministrative e mansioni burocratiche. Peggio: ridotta al ruolo di «facilitatore», una sorta di «super-capoclasse»; e così si fa un torto triplice: agli insegnanti, che sanno che per alcuni traguardi culturali occorre munirsi – avrebbe detto Mandel’stam – di «scarponi chiodati»; agli studenti, che chiedono testimonianze di coerenza e verità; e alla scuola, che non è e non deve essere il luogo dove si attenuano o si occultano le difficoltà; dove, per una malintesa idea di democrazia o egualitarismo, si rendono deboli i saperi anziché forti gli allievi.

L’autore, latinista, è stato rettore dell’Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
IL LIBRO Ivano Dionigi, Il presente non basta (Mondadori, pagg. 112)

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Ad scholam reditus 2016 – Back to school

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«… no, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in famiglia. Almeno nella classe del signor Bernard, appagava una sete ancor più essenziale per il ragazzo che per l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche nelle altre classi si insegnavano molte cose, ma un po’ come si ingozzavano le oche. Si presentava un cibo preconfezionato e si invitavano i ragazzi ad inghiottirlo. Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro, sentivano, invece, di esistere e di essere oggetto della più alta  considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo». A. CAMUS, Il primo uomo, 1994 (p. m.)

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“È giusto intraprendere degli studi, se ancora non ho idea né di quel che voglio diventare né di che cosa io sia capace?”

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Lettera a una studentessa, da “Il sole 24 ore Magazine”

Stig Dagerman è considerato il “Camus svedese”. Nato nel 1923, dal 1946 scrisse quattro romanzi, quattro drammi, poesie, racconti, articoli, sceneggiature di film, che continuano a essere tradotte e ristampate. Bloccato da una lunga crisi creativa e angosciato dal peso delle enormi aspettative suscitate dal suo talento, si uccise nel 1954.
Nel 1952 il settimanale svedese “Idun” aveva chiesto a cinque maturande di scrivere ad altrettante personalità della cultura. Britt-Marie Tidbeck si rivolse a Stig Dagerman ponendogli la domanda: «È giusto intraprendere degli studi, se ancora non ho idea né di quel che voglio diventare né di che cosa io sia capace, e se sarei disposta ad abbandonare il lavoro nel caso fosse la migliore soluzione per un eventuale matrimonio?»
Quella che segue è la risposta dello scrittore, un estratto da La politica dell’impossibile (Iperborea 2016), raccolta di interventi giornalistici pubblicati tra il 1943 e il 1952, tradotti per la prima volta in italiano. Traduzione di Fulvio Ferrari ©Iperborea

Cara signorina Tidbeck,

Grazie di avermi scritto, mi ha fatto piacere e mi ha un po’ spaventato. Per avere il coraggio di rispondere a domande che altri pongono sulla vita bisogna infatti essere molto presuntuosi o molto ubriachi. Il mio primo consiglio dunque è questo: non si fidi di nessuno che sostenga di poter risolvere i Suoi problemi e vedere nel futuro più di quanto possa fare Lei. Con il tempo ho imparato che i cosiddetti buoni consigli non solo costano caro, ma nella maggior parte dei casi sono anche privi di senso. Lei stessa è la prima e ultima autorità riguardo alla Sua vita. Non si fidi perciò nemmeno di questa lettera, finché non avrà raggiunto un punto della Sua vita in cui l’esperienza Le parlerà con la Sua stessa voce.

Una frase della Sua lettera mi ha fatto molto pensare. Lei parla infatti della liberazione che La attende quando le porte della scuola si richiuderanno per l’ultima volta alle Sue spalle. Proprio in questo periodo dell’anno, ma dieci anni fa, anch’io ero in attesa di questo miracolo della liberazione. Ora è passato abbastanza tempo da osare chiedere a me stesso: quando sei stato più libero, a scuola o nella «vita»? Non si spaventi se devo rispondere: per molti aspetti ero un uomo più libero dieci anni fa di quanto lo sia adesso.

È chiaro che in quegli anni avevo spesso, per non dire sempre, la sensazione che la scuola fosse una prigione, gli insegnanti fossero i carcerieri e le lezioni e i compiti scritti lavori forzati. Dopo di allora, però, ho imparato che l’espressione «si impara per la vita, non per la scuola» ha un terribile rovescio. La vita, infatti, non chiede conto in primo luogo delle conoscenze libresche, ma dell’esperienza delle forme di costrizione che la scuola imprime in noi: l’ansia dell’esame, il timore di arrivare in ritardo, la paura delle insufficienze, il terrore del fallimento.

 Sembra purtroppo che le forme di schiavitù della vita imitino quelle della scuola, con la differenza che quelle della vita sono molto più dure e spietate nei confronti degli allievi. Cos’è infatti un’insufficienza se paragonata a un licenziamento? O il suono di una campanella in confronto a un orologio marcatempo? Cos’è un capoclasse se paragonato a un controllore dei tempi di produzione? O l’insufficienza in un compito scritto se paragonata alla bocciatura di una tesi di dottorato? E infine: dipendevamo dalla volontà dei genitori e dal potere degli insegnanti, ma eravamo al sicuro. Ora siamo schiavi della necessità di guadagnare, di farci strada, di diventare qualcuno. E questa dipendenza è dieci volte peggiore. C’è chi è costretto a contare i suoi spiccioli anche mentre dorme. Ci sono famiglie che la carenza di alloggi costringe a vivere in un’unica stanza con cucina. Ci sono addirittura persone che trovano il carcere più libero della società in cui vivono e l’ospedale più salutare dello spietato campo di battaglia della lotta per la vita.

Le apparirò forse prolisso e pessimista, ma devo dirle queste cose perché riguardano Lei più della maggior parte delle persone. E La riguardano così tanto perché proprio ora vive un momento in cui intuisce cosa sia la libertà. Per questa ragione torno a ripeterle con insistenza: diffidi della libertà che la vita Le offre, perché è ben poca cosa. Ma conservi finché può quel senso di libertà di cui sta facendo ora esperienza e che sarà il Suo ricordo più importante della scuola, perché quel senso di libertà è la cosa più preziosa che possiede. Se sarà abbastanza intenso La aiuterà più di qualsiasi consigliere nelle questioni della vita e del cuore, come ha aiutato me nei momenti in cui la vita mi si stendeva davanti come un deserto.

Ciò che intendo dire è questo: viaggi, legga o trovi un lavoro. Nel Suo intimo Lei sa quale sia la cosa giusta. Ma qualsiasi cosa decida di fare, non dimentichi mai che non è prigioniera della strada scelta. Ha tutto il diritto di cambiarla, se sente di essere sul punto di perdersi. La vita Le chiederà prestazioni che troverà ripugnanti. Allora dovrà essere consapevole che la cosa più importante non è la prestazione, ma il Suo svilupparsi in una retta e bella persona. Molti le diranno che questo consiglio è asociale, ma Lei potrà rispondere: quando le forme della società si fanno dure e negano la vita, è meglio essere asociali che disumani.

Per finire Le auguro un buon viaggio sulla strada che sceglierà. Le auguro anche ogni successo, ma più ancora Le auguro due cose che spesso ostacolano il successo esteriore e hanno tutto il diritto di farlo perché sono più importanti: l’amore e la libertà.

E dunque: buona fortuna per il grande giorno! Mi faccia sapere tra dieci anni com’è stato il suo viaggio.

Il Suo

Stig Dagerman

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Esami di stato 2016: la prova di italiano

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Non si azzardano previsioni, ma qualche buona lettura di “saggi brevi d’autore” – aggiornati nei contenuti ed ineccepibili nella forma – può aiutare ad affrontare meglio la prova. Consultate a piacere qualche articolo dal sito http://www.illuminations-edu.blogspot.it/ (uno per ciascuno degli ambiti del saggio breve ministeriale).

Qualche suggerimento:

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/05/velocita-e-sinonimo-di-sopravvivenza.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2014/01/correva-lanno-1910-il-nichilismo.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/04/noi-esseri-umani-tutti-figli-delle.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/04/le-cinque-leggi-di-internet-che.html

Per quanto riguarda la tipologia A,  siete abituati a svolgere analisi di testi d’autore non noti. Comunque, ripassate il programma di italiano, cercando di richiamare alla memoria temi chiave e parole/espressioni chiave dei testi letti o dei principali movimenti  artistico-culturali affrontati. Recuperate la scheda sinottica che dovreste aver compilato nel corso delle ultime settimane di scuola, organizzata per temi/argomenti/materie. Vi aiuterà a ripassare e a rimettere in moto le idee. Rileggete le tracce degli ultimi compiti assegnati in classe, (ri)leggete i dossier di documenti, ipotizzate dei collegamenti, dei riscontri con la vostra personale “enciclopedia” di conoscenze e riflessioni.

E ricordatevi sempre: “le parole sono importanti”.

Mrsflakes

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Costruiamo un paese che attragga i cervelli

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Se i nostri studiosi hanno successo nel mondo non sarà perché la nostra vituperata scuola è migliore di quel che amiamo credere?
Salvatore Settis, “La Repubblica”, 20 febbraio 2016

CERVELLI in fuga, rientri dei cervelli, successi dei ricercatori italiani all’estero. Su questo fronte si scontrano due opposte retoriche, le geremiadi sull’Italia matrigna che costringe all’emigrazione i migliori e l’esultanza sul talento italiano che trionfa nel mondo. C’è del vero in entrambe, ma una più quieta analisi rivela altri elementi. Il tasso di emigrazione (a prescindere dal grado di istruzione) è raddoppiato negli ultimi cinque anni, e intanto l’attrattività dell’Italia è drammaticamente calata. Nel 2014 il saldo migratorio con l’estero nell’età più produttiva registra una perdita di 45.000 residenti, dei quali 12.000 laureati, che hanno trovato impiego in Europa, ma anche in America e in Brasile. Dati preoccupanti, che accrescono l’età media di un Paese già tra i più vecchi del mondo (157,7 ultra-65 per 100 minori di 15 anni). Ma l’emigrazione di chi fa ricerca ha risvolti economici e produttivi, non solo demografici. Prima di tutto, perché dalla ricerca (anche da quella “pura”, le cui applicazioni vengono dopo anni) nasce l’innovazione, che a sua volta genera produttività e occupazione. E poi perché gli anni di formazione, dalle elementari ai dottorati, hanno per il Paese un costo pro capite altissimo, ed è dissennato e antieconomico “regalare” ad altri un ricercatore di prima qualità dopo averlo allevato a caro prezzo.
C’è qui un equivoco da dissipare: da sempre chi fa ricerca si muove da un Paese all’altro, anzi l’esistenza di clerici vagantes è un requisito della libertà intellettuale. Niente di male se un biologo o un archeologo italiano va a lavorare in Svizzera o in Canada. A meno che questo flusso non sia unidirezionale, cioè in netta perdita. È quel che accade in Italia, dove il saldo negativo è intorno a 10 a 1 (uno straniero che fa ricerca in Italia per ogni 10 italiani all’estero). Ma il trend comincia già negli anni universitari, dove l’Italia è sempre meno attrattiva per gli studenti di altri Paesi: nel 2014 quasi 50.000 italiani sono andati a studiare all’estero, solo 16.000 stranieri sono venuti in Italia (contro i 68.000 che sono andati in Germania o i 46.000 della Francia). Secondo l’Ocse, che ha diffuso questi dati, lo squilibrio è dovuto ai bassi salari e alla difficoltà di trovar lavoro in Italia, dove «nel 2014 solo il 65% dei laureati fra 25 e 34 anni hanno trovato impiego, ed è questo il livello più basso d’Europa (media 82 %)».
Un indice significativo è offerto dai finanziamenti Erc (European Research Council) per i giovani (entro 12 anni dal dottorato): fino a 2 milioni per ogni progetto, che il vincitore può spendere dove crede, scegliendo una host institution in uno dei Paesi Ue. Colpisce, guardando le statistiche 2015 (oltre un miliardo di euro di fondi distribuiti), il contrasto fra due dati: da un lato, l’Italia è al secondo posto dopo la Germania, con 61 progetti vincenti. Dall’altro lato, il numero degli italiani che portano in altro Paese la propria “dote” è il più alto d’Europa: 31 su 61, il 50%. Niente di male se un italiano preferisce un laboratorio inglese; ma nel Regno Unito, se i vincitori sono 54 (meno degli italiani), a scegliervi la host institution sono ben 115, con un saldo nettamente positivo (+ 61).
Lo stesso vale per Germania, Francia, Olanda, e così via: l’Italia è il fanalino di coda (è stata scelta da due soli stranieri, un portoghese e una romena), con forte saldo negativo (- 30). Perché? La verità è che ricercatori di alto livello e studenti alle prime armi tendono a diffidare dell’Italia per le stesse ragioni, carenza delle strutture e incertezza delle prospettive; per non dire degli stipendi universitari, congelati da anni e non competitivi.
Davanti a questi dati, chi vuole o l’insulto o l’applauso è in difficoltà. Bisogna esser contenti di quanto siamo bravi, o scontenti perché spendiamo la nostra intelligenza altrove? Ma la maggiore urgenza è fare un passo indietro, e domandarci: se i nostri studiosi hanno tanto successo nel mondo, non sarà prima di tutto perché la nostra vituperata scuola, a partire dal liceo classico di cui improvvisati censori reclamano la morte, è molto ma molto migliore di quel che amiamo credere, e abitua al pensiero creativo assai più di altri sistemi educativi? E perché allora sottometterla al ripetuto elettroshock di riforme ricche di codicilli ma prive di indirizzo culturale? Seconda domanda: i ricercatori italiani tanto ricercati a Harvard, a Berlino, a Oxford, a Parigi sono stati formati nelle università italiane, che da Tremonti in qua vengono considerate (e a volte sono) la sentina di ogni vizio. Ma non avranno anche qualche virtù, se producono fior di studiosi ricercati dappertutto?
La scuola, l’università, la ricerca sono prove di futuro. A giudicare dai risultati le nostre istituzioni, nonostante la disgregazione di questi anni, hanno sfornato ottimi studiosi. Sapranno farlo ancora dopo il dissanguamento di risorse umane e di finanziamenti? Come ha notato l’Ocse, «l’Italia spende nell’educazione terziaria lo 0,9% del Pil, al penultimo posto fra i Paesi Ocse, con un livello simile a Brasile e Indonesia, mentre Paesi come il Canada, il Cile, la Danimarca, la Corea, la Finlandia e gli Stati Uniti spendono nel settore oltre il 2% del Pil». Micidiali nubi si addensano sul futuro: i Prin (“progetti di ricerca di interesse nazionale”) sono stati finanziati nell’ultimo bando (dicembre 2015) con la ridicola cifra di 91 milioni per tutta Italia, per tutte le discipline (in Germania la sola Exzellenzinitiative comporta fondi di ricerca per tre miliardi in cinque anni).
Perdura il quasi-blocco delle assunzioni, che condanna a una perpetua anticamera migliaia di docenti abilitati a cattedre di prima e seconda fascia. La scuola pubblica viene definanziata in favore della scuola privata, e riforma dopo riforma perde la natura di teatro della conoscenza e della creatività e si fa addestramento a frammentarie “competenze” di obbedienti esecutori. Perciò a ogni affermazione di ricercatori italiani all’estero dovremmo pensare: oggi campiamo di rendita, consolandoci coi successi di chi è stato formato da una scuola e da un’università che, intanto, stiamo distruggendo. Ma domani? I giovani migliori (se abbienti) dovranno formarsi all’estero, perché la nostra scuola si immiserisce in microriforme senz’anima e le nostre università mancano di docenti, laboratori, biblioteche? Gli italiani che emigravano cent’anni fa erano padri, e mandavano le rimesse in patria per il futuro dei figli. I nuovi emigranti sono per lo più figli: quel che stiamo perdendo non sono solo le loro rimesse, ma la ricchezza che essi stessi rappresentano.

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Contrordine in classe: “Attenti al tablet crea nuovi analfabeti”

Lo studio di Vertecchi, decano dei pedagogisti italiani: difficoltà a scrivere in chi usa troppi strumenti hi-tech
“Il copia e incolla riduce la consapevolezza ortografica e le capacità argomentative”
Salvo Intravaia, “La Repubblica”,  7 gennaio 2016

L’uso massiccio di pc e internet a scuola non assicura miglioramenti nelle performance degli alunni. Ma addirittura ne determinerebbe un calo negli apprendimenti. Benedetto Vertecchi, noto pedagogista italiano, riapre la diatriba tra coloro che considerano tablet e Lim (le lavagne interattive multimediali) nelle aule scolastiche un toccasana contro gli scarsi risultati e i tanti docenti che continuano a credere nell’insegnamento alla vecchia maniera, con tabelline e poesie imparate e memoria. L’ultimo scritto del docente umbro ha un titolo emblematico: Alfabeto a rischio.
E fa un passo avanti rispetto alla ricerca – Nulla dies sine linea – condotta un paio di anni fa. Vertecchi, docente di pedagogia sperimentale all’università di Roma Tre, sostiene che l’uso delle tecnologie determina «una caduta nella capacità di scrivere» non solo in senso meccanico, con grafie sempre più incomprensibili o strani mix di stili e caratteri nelle stesse parole: corsivo e stampatello, maiuscolo e minuscolo. Ma problemi anche nell’apprendimento. «Una caduta che investe sia la capacità di tracciare i caratteri, sia quella di organizzarli correttamente in parole, da usare per organizzare il messaggio». In pratica, «l’uso di mezzi digitali comporta l’attenuazione, e talvolta la perdita, della capacità di coordinare il pensiero con l’attività necessaria per tracciare i segni»: gli alunni delle scuole elementari hanno sempre più difficoltà a usare le forbici e a livello ortografico sono spesso un disastro. «L’intervento nella scrittura digitale di correttori automatici riduce la consapevolezza ortografica. Il ricorso ossessivo alla funzione copia e incolla riduce la necessità di sviluppare una linea argomentativa ».
Ma per Vertecchi l’effetto più pericoloso è la caduta della memoria. «La tecnologia abitua i bambini a pensare che c’è sempre una risposta all’esterno», e non nella loro testa.
Tra qualche giorno – dal 22 gennaio al 22 febbraio – partiranno le iscrizioni al prossimo anno scolastico e per accaparrarsi iscritti, nei loro giri di promozione nelle scuole medie, i docenti delle superiori pubblicizzano l’armamentario tecnologico in possesso del proprio istituto. Il non plus ultra è rappresentato dal tablet in dotazione a tutti i docenti della scuola per aggiornare il registro elettronico e collegarsi ad internet, e le classi tappezzate di Lim. Ma adesso comincia a farsi strada l’idea che tutta questa tecnologia all’interno delle aule scolastiche possa anche essere deleteria.
Del resto, che l’uso ossessivo dalla più giovane età di smartphone e console produrrebbe solo problemi, e non solo a carico della scrittura, non è un’idea del solo Vertecchi. Manfred Spitzer, che nel 2013 ha scritto il saggio Demenza digitale, ha posto in rilievo i danni mentali che conseguono da un uso dissennato di strumenti tecnologici. Perfino l’Ocse ha di recente ammesso che «nonostante i notevoli investimenti in computer, connessioni internet e software per uso didattico, non ci sono prove solide che un maggiore uso del computer tra gli studenti porti a punteggi migliori in matematica e lettura» nei test Pisa. In uno degli ultimi approfondimenti – Students, Computers and Learning. Making the connection – l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico mette in evidenza una realtà piuttosto inquietante: i quindicenni che mostrano le migliori performance in lettura e matematica sono quelli che utilizzano le tecnologie a scuola meno della media dei loro compagni. Per questo «in alcune scuole svizzere e statunitensi – conclude Vertecchi – l’uso delle tecnologie è inibito fino ad una certa età o fortemente limitato».

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I DATI DI EDUSCOPIO 2015

Da qualche giorno è consultabile online l’edizione 2015 di EDUSCOPIO, il portale della Fondazione Agnelli che fornisce la classifica degli istituti superiori migliori, città per città, sulla base dei risultati universitari degli studenti diplomati. Il “GALILEI” di San Donà di Piave si riconferma miglior liceo scientifico della provincia di Venezia, tra i migliori della regione Veneto. L’eccellenza dei risultati del nostro Liceo, riconfermata per il secondo anno consecutivo, è un importante riconoscimento della qualità del lavoro della scuola, degli studenti, dei docenti e delle famiglie.

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“L’idea di fondo del progetto eduscopio.it è quella di valutare uno degli esiti successivi della formazione secondaria – i risultati universitari degli studenti – per trarne un’indicazione di qualità sull’offerta formativa delle scuole da cui essi provengono. I risultati universitari (esami, voti, crediti) riflettono e danno informazioni anche sulla qualità delle “basi” formative, la bontà del metodo di studio e l’utilità dei suggerimenti orientativi acquisiti presso le scuole secondarie. In altre parole, i risultati universitari ci permettono di formulare un giudizio sulla qualità delle scuole secondarie superiori sulla base di informazioni che provengono da enti – gli atenei – che sono “terzi” rispetto alle scuole stesse, cioè imparziali, ma al tempo stesso molto interessati alla qualità delle competenze e delle conoscenze degli studenti”.

Lo studio si basa  sui risultati universitari di più di  700.000 diplomati dal 2010 al 2012,  valutati sulla base delle scuole superiori di provenienza. In sintesi, questi sono gli indicatori considerati:

  • Media dei voti conseguiti agli esami universitari, ponderata per i crediti formativi di ciascun esame;
  • Crediti formativi universitari ottenuti;
  • Indice FGA: è un indice che mette insieme la media dei voti e i crediti ottenuti normalizzati in una scala che va da 0 a 100, dando un peso pari al 50% ad ognuno dei due indicatori.

PER APPROFONDIRE: http://www.eduscopio.it/res/report_eduscopio.pdf

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Dante a mezzogiorno

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“Il  Centro per il libro e la lettura del Ministero dei Beni e delle Attività Culturali e del Turismo e il progetto Compita (Competenze dell’Italiano) del Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca insieme all’ADI, Associazione Degli Italianisti, lanciano il progetto “Dante a mezzogiorno”, per celebrare il 750° anniversario dalla sua nascita. “Dante a mezzogiorno” è una iniziativa libera, all’insegna della creatività, che gli istituti secondari di II grado e le università potranno accogliere organizzando un evento – a mezzogiorno del 29 ottobre 2015 – di letture ad alta voce di passi dall’opera di Dante o di riflessione collettiva sul sommo poeta. Il flash-mob dantesco durerà per un periodo di tempo che può variare da 5 minuti a 1 ora”.

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