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A scuola lo smartphone non basta

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Angelo Cannatà, “Il Fatto”, 16 settembre 2017

Nuovo anno – Cara ministra Fedeli, i ragazzi già sanno come usarlo ma non come leggere i classici

Primi giorni di scuola al liceo. Osservo e prendo qualche appunto. Innanzitutto le aule. Piccole, brutte, sovraffollate. Gli edifici pericolanti e gli ambienti angusti in cui si fa lezione sono, nonostante slide e proclami governativi, terribilmente identici al passato. Le carenze strutturali rendono difficili le innovazioni: copiamo “modelli didattici” dai Paesi anglosassoni (prevedono aule-laboratorio, spazi multimediali, biblioteche in classe) ma non abbiamo strutture adeguate.
Mancano aule, laboratori, professori; e i presidi devono dirigere più scuole, spesso molto distanti tra loro. Si fanno corsi sulla sicurezza invece di mettere in sicurezza gli edifici; si nominano supplenti per simpatia (e amicizia) invece di seguire una graduatoria; si pongono barriere (24 crediti) per l’accesso ai concorsi invece di aprirli a tutti i laureati.
Adesso si discute – come fosse un’urgenza – degli smartphone: “Non si può separare il mondo dei ragazzi – dice la ministra dell’Istruzione Valeria Fedeli – da quello della scuola”. Gli smartphone possono anche essere utili, certo; il problema è capire quanto peso debbano avere in classe, se possano invadere (fino a devastarli) i tradizionali spazi d’insegnamento e se compito del docente sia educare al loro corretto uso, o altro. Io credo che l’insegnante abbia altre priorità: leggere i classici ad alta voce in classe; spiegarli; richiamare il contesto; la critica; dare agli studenti spunti ermeneutici per una loro, personale, lettura del testo. Leggere l’Elogio della follia, il Simposio, Al di là del bene e del male
… sentire Erasmo, Platone, Nietzsche dalla voce dell’insegnante è un’esperienza unica che solo la scuola può dare. “C’era una volta un Paese dove l’insegnante faceva lezione. Latino, greco, filosofia… si studiavano con passione. Era la buona scuola del passato. Formava persone. I migliori medici, ingegneri, giuristi, che occupano posizioni di rilievo nell’Italia di oggi, hanno studiato nella vecchia scuola di una volta; sono affermati professionisti ma ricordano il liceo: la severità e la comprensione; il silenzio, quando a parlare erano i classici, mediati dalla voce dell’insegnante. Ricordo il timbro, l’intercalare, le pause, puntuali, precise del mio professore d’italiano. Una presenza che ha avuto un ruolo nella mia vita”. Mi scuso per l’autocitazione, ma quando leggo della necessità dello smartphone in classe sento che si esagera. E’ vero il contrario, cara ministra Fedeli, proprio perché smartphone telefonini eccetera sono la quotidianità dei ragazzi, la scuola deve offrire altro: strumenti critici, motivazione, passione per i libri, veicolati dalla parola dell’insegnante, da quella corrente emotiva che Gentile riteneva essenziale nel rapporto docente-discente. La scuola gentiliana è criticabile, certo, per il carattere elitario; ma il filosofo coglie il punto quando osserva che il docente “rivive e trasfigura nel vivo fuoco dell’atto di insegnare i contenuti delle discipline” (altro che smartphone!). Ci pensi, ministra, prima d’introdurre una novità che cambia il senso della lectio in classe. Non ho nulla contro la tecnologia. Oggi, però, si tratta di capire se la scuola debba educare alla riflessione, alla profondità, o veicolare l’accettazione superficiale e supina dell’esistente abbellita dalle immagini a colori di uno smartphone.

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La provocazione di un dirigente di Bologna “Usate lo smartphone, lo dice pure la ministra”
Il decalogo alla rovescia del preside ai suoi liceali “Copiate e non studiate”

Ilaria Venturi, “La Repubblica”, 16 settembre 2017

BOLOGNA. «Cari ragazzi, considerate sempre i vostri docenti come nemici, copiate, evitate di fare i compiti a casa, tanto fior di pedagogisti vi dicono che sono inutili». E usate lo smartphone «durante le noiose ore di lezione, persino la ministra Fedeli ha detto che è consentito». Non sono battute stampate sui diari più irriverenti, né scherzosi suggerimenti che viaggiano sui social. Sono i consigli di un preside ai suoi studenti all’avvio delle lezioni. Consigli al contrario, ovviamente.
È Maurizio Lazzarini, dirigente del liceo scientifico Fermi di Bologna, a proporre una nuova provocazione. L’anno scorso aveva tirato le orecchie ai genitori dettando loro dieci mosse per mettere ko la scuola. Un escamotage letterario per sollevare il problema del rapporto sempre più conflittuale con le famiglie. Quest’anno si rivolge agli studenti con un nuovo decalogo alla rovescia e la stessa ironia. Ma un’avvertenza: «Se lo seguirete non farete fallire la scuola». Sarà peggio: «Fallirete voi».
La chiave è la stessa e ruota intorno all’idea di una scuola vissuta come un campo di battaglia. Padri e madri contro i presidi. I loro figli contro i prof. Su tutto: voti, troppi o pochi compiti, bocciature. «Ma se questo è l’atteggiamento sono i ragazzi a farne le spese, più che la scuola. Per questo ho pensato stavolta di rivolgermi a loro», osserva. Ieri Lazzarini ha consegnato alle sue “matricole” la Costituzione e insieme ha anticipato, recitandole davanti a 320 facce adolescenti e attonite, le dieci mosse, postate poi nel sito del liceo per tutti i 1500 studenti, per vivere l’esperienza tra i banchi. Sottintendendo, in modo sbagliato. Abituato al rapporto stretto coi suoi ragazzi, tanto che dà a tutti il suo numero di cellulare, Lazzarini ha così voluto scuoterli. «Il primo punto li riassume tutti: considerare i prof come nemici. La parola è forte, ma volevo farmi capire: siamo una comunità. Non devono esistere controparti». Sulla valutazione si consumano i maggiori scontri. «Non accettate voti e consegne, trattate fino allo sfinimento o vostro o dei prof», è allora l’altro consiglio che il preside dà. Per poi spiegare: «Chiedere ragione di un voto è un loro diritto, ma il voto non è frutto di una negoziazione sindacale. Invece i ragazzi conoscono benissimo la pragmatica della comunicazione, vanno continuamente alla trattativa e con qualche insegnante funziona pure». Sempre al contrario, viene suggerito dunque di «togliere valore al registro elettronico», di «evitare il più possibile i colloqui dei genitori coi prof, tanto si sa, non si capiscono ». Il capitolo studio tocca polemiche recenti. I compiti a casa: «Tutt’al più copiateli la mattina stessa». In realtà l’argomento è serio: «Da maestro alla primaria non ho mai dato compiti, ma al liceo la rielaborazione individuale è necessaria». Con garbo istituzionale, Lazzarini ironizza sullo sdoganamento dei cellulari in classe: «Devono essere i docenti a decidere se e come usarli». Il resto va a colpire antichi vizi: ritardi («la scuola è lunga, prendetevela con comodo»), scopiazzature («durante le verifiche copiate le risposte») e il ridursi all’ultimo («studiate solo il giorno prima delle verifiche, se poi non siete pronti state a casa»). Il consiglio numero dieci ha strappato applausi: «Quando non sapete più cosa dire, urlate: vado dal preside!». Lazzarini sospira: «Magari coi ragazzi funziona». Invece come è andata a finire coi genitori? No comment, scatta una risata.

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Ecco perché i telefonini faranno sparire anche i docenti

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Marco Lodoli, “La Repubblica”, 13 settembre 2017

BISOGNA essere assolutamente moderni, diceva Rimbaud, e dunque non dovremmo mai temere le novità, non dovremmo farci prendere dalla nostalgia per il tempi andati, perché la vita è comunque rognosa e nessuna epoca è mai stata rose e fiori. Dovremmo cedere serenamente alle nuove tecnologie, perché ogni forma di resistenza sembrerebbe solo polverosa, passatista, conservatrice: e nonostante mi ripeta tutto questo, faccio una certa fatica a immaginare una classe con trenta ragazzi che con il ditino frenetico lavorano sul loro smartphone, cercando poesie, formule matematiche, immagini artistiche, vicende storiche e ogni luminosa schermata dello scibile umano. In realtà, se dobbiamo essere assolutamente sinceri, molti studenti già sono incantati da quel bagliore ipnotico. Tengono il loro smartphone sulle ginocchia, tra le pagine del libro, nella manica del maglione, proprio non riescono a spegnerlo neppure per mezz’ora. Sta lì, acceso, come una possibilità sempre aperta, come un ponticello teso verso l’universo, come una bellissima distrazione. Il professore parla, spiega roba morta e sepolta, scrive con l’antichissimo gessetto sull’antidiluviana lavagna, ma i suoi studenti sono altrove, proiettati attraverso le loro seducenti finestrelle verso mondi lontanissimi, miliardi di volte più interessanti delle povere ciance che arrivano dalla cattedra tarlata. Ora bisognerebbe fare il passo definitivo. Abolire i libri, carta malinconica, pronta a ingiallire, faticosa da portare sulla schiena, e sostituire queste anticaglie con la leggerezza e la rapidità e la modernità dello smartphone. Ricordo quando dieci anni fa una mia studentessa, con una smorfia di disgusto in faccia, mi disse: “Prof, i libri sono vecchi”, e non intendeva sputare sui contenuti dei libri, ma proprio su loro, su quei mucchi di fogli rilegati. E ormai ci siamo. Anche il ministro è d’accordo a staccare la spina, a finirla con l’accanimento terapeutico, a introdurre una pietosa eutanasia: il libro agonizza, lo smartphone riluce trionfante; il libro è un reperto, un coccio etrusco, un capitello scheggiato dai secoli, lo smartphone è fico, è una fontana che zampilla immagini, suoni, parole. Ma mi si stringe il cuore a pensare a una classe senza libri, senza la quiete profonda che deriva dalla lettura, senza il fruscio delle pagine girate. Temo che il passo seguente sarà l’accantonamento degli insegnanti: si premerà un tasto e apparirà un prof virtuale che reciterà la sua splendida lezione su Dante o sull’area del trapezio. E forse poi non serviranno più nemmeno gli studenti, basterà che lascino sul banco il loro smartphone acceso e collegato.

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Basta con la scuola che insegna a tutti le stesse cose

Alessandro Giammei, “Pagina 99”, 19 maggio 2017
Negli istituti irlandesi si alternano Amleto, Macbeth e Re Lear, Emma e Cime tempestose. In quelli tedeschi Il diario di Anna Frank e Profumo di Suskind. Negli Stati Uniti Il buio oltre la siepe, ma non solo. Quasi ovunque si leggono romanzi recenti. Perché l’eccezione italiana?

I promessi sposi  è il romanzo preferito del papa.  Lo ha dichiarato quasi subito ai  giornalisti italiani, e qualcuno  ha pensato si trattasse di una  forma di seduzione facilona, di quelle che fanno urlare il nome  della squadra locale all’inizio di  ogni tappa nelle campagne  elettorali dei telefilm americani.  L’italianità, invece, c’entra  poco, come d’altronde la cristianissima  provvidenza che  domina nelle fitte annotazioni  delle edizioni scolastiche: al papa  piace proprio la storia. Con  disarmante opportunità la consiglia  agli innamorati, alle giovani  coppie, a quelli che, come  si dice, si mettono insieme. Ai  promessi sposi insomma, che  così difficilmente oggi riescono  a trovare il coraggio (e i soldi)  per sposarsi sul serio. Se Borges  e Singleton ci hanno spiegato,  dalle Americhe, che Dante è  l’autore di una storia d’amore on the road, Bergoglio ci ricorda  che Manzoni ha scritto, sostanzialmente,  di fidanzati. Del resto,  pur figlio di migranti piemontesi,  le superiori le ha fatte  in Argentina (perito chimico,  dice Wikipedia), fuori dalle  utopie uniformanti dei nostrani  programmi liceali, cronologici  in tutto tranne che nelle letture  ineludibili.
• Manzoni fuori dalla Storia 
Da noi, nelle aule in cui i ragazzini li leggono a turno ad alta voce, Manzoni e Dante si somministrano infatti fuori dalla Storia e con poco interesse per le storie, come se certi libri fossero lunghissime parole magiche da pronunciare assolutamente in coro prima di raggiungere la maturità. Si leggono in codice, un po’ estranei al proprio stesso testo, come il menzognero giuramento d’Ippocrate alle lauree di Medicina e il latino da sciorinare anche allo scientifico, che “non serve” eppure trasforma: la chiave è la stessa per tutti, l’interpretazione si riceve e si tramanda, come una comunione. Di tutto ciò, più o meno, la scuola dell’obbligo ha convinto i miei nonni, i miei genitori e me, ma non il papa. E tuttavia l’incerta lettura collettiva, incespicando sull’accento di “Carneade” e “stradicciola”, continua tutt’ora anche in posti come il liceo Marconi a New York, il Galilei a Istanbul e l’Amaldi a Barcellona.
• La lista di Ted 
È forse a causa di questa ecumenica e un po’ svogliata esperienza identitaria, anti-classista e intergenerazionale come i rituali della scuola di Harry Potter, che tutti gli italiani con cui ne ho parlato hanno immediatamente creduto alla conturbante ma sostanzialmente sbagliata lista di libri obbligatori nazionali che Daryl Chen e Laura McClure hanno messo insieme qualche mese fa: un post su ideas.ted.com in cui si tenta di elencare i classici più assegnati nelle scuole di ventotto Paesi. Si parte dal Corano in Afghanistan e si chiude con Il racconto di Kieu, un poema epico vietnamita dell’Ottocento in cui, tra le altre cose, la Kieu del titolo non riesce a sposarsi col suo promesso (e la provvidenza non la aiuta granché). In mezzo ci siamo noi, con quel rassicurante ramo del lago di Como al suo posto sotto la ‘I’ di Italy. Da pessimi fidanzati con buon orecchio per gli endecasillabi nascosti nell’Addio ai monti, siamo forse naturalmente portati ad abbracciare l’idea che altrove si consumino analoghe devozioni totemiche per accedere alla slabbrata ma forse ancora fiera schiatta dei cittadini istruiti (o almeno diplomati). E dunque, appurato che altri familiari capolavori nativi campeggiano in effetti alla voce più logica nell’elenco sul sito (Il buio oltre la siepe sotto Stati Uniti per dire, o Guerra e pace in Russia, o Cent’anni di solitudine in Colombia) potremmo rischiosamente metterci a discutere i casi meno automatici. La Germania, ad esempio, che compare con il Diario di Anna Frank, o l’Irlanda, a cui è attribuita l’entusiasmante biografia di un giovanissimo esploratore antartico firmata dal giornalista britannico Micheal Smith nel 2010: Ice Man. Per noialtri, così intimamente legati alla lingua che ha preceduto e al mito di quell’unificazione stessa, trovare un libro scritto in olandese giusto settant’anni fa sui banchi dei ragazzi tedeschi è certo una sorpresa: nemmeno leggere Primo Levi al ginnasio, un’ora alla settimana, reggerebbe il confronto – e Primo Levi si legge appena, a brani, a ridosso della fine dell’ultimo anno scolastico. Assurdo poi pensare ai millennials irlandesi alla prese, da neanche sette anni, con un avventuroso romanzo di stile rasoterra solo perché il protagonista (non l’ambientazione, non la lingua, non l’autore) è, come loro, irlandese. Cosa si leggeva prima? Joyce? E davvero Micheal Smith ha sostituito Joyce come Anna Frank sembra sostituire Goethe? Siamo forse destinati a liberarci di Manzoni, prima o poi? Da secchione quale sono (a me pure piace un sacco I promessi sposi, ma non tanto per la storia di fidanzati) sono andato a guardarmi i dati raccolti da Matthias Schmidt sulle letture scolastiche tedesche del secondo Novecento, scoprendo che il buon Goethe – nominato solo per l’Austria nella lista di Chen e McLure – resiste in realtà al primo e al terzo posto della classifica. È vero però che Anna Frank tallona il Faust al secondo posto, e che ha superato il Werther staccando ampiamente Schiller, Brecht, e la saga dei Nibelunghi. Il politologo tedesco Stefan Eich (classe 1983) mi ha spiegato che la generazione del ’68 in Germania ha rivoluzionato il curriculum liceale, allontanandosi dal Romanticismo e dal culto della lingua nazionale: nel suo Gymnasium si leggevano integralmente, accanto ai classici ottocenteschi, non solo il Diario di Anna Frank, ma anche L’onda di Strasser (1981), Profumo di Suskind (1985) e vari capolavori in traduzione. L’antinazismo laggiù è una cosa seria, diffusa con criterio, e sarebbe impensabile insegnare Dante, per esempio, senza informare gli studenti sugli abusi che il fascismo ha inflitto al suo pensiero e alla sua stessa immagine.
• Irlanda a rotazione 
Per quanto riguarda l’Irlanda, invece, la lista è proprio fuori strada, e la verità si avvicina semmai alla nostra idea di liceo, ma con meno monoteismo. Barry McCrea, che di mestiere dirige l’istituto di Irish Studies all’università di Notre Dame, mi ha illustrato l’intrigante intreccio generazionale che il ministero irlandese va stringendo da quasi un secolo, spiegandomi che Michael Smith è forse assegnato per le vacanze ma certo non attraversato in classe né in programma per l’esame finale. Come da noi l’anno di nascita corrisponde per molti a un preciso autore da tradurre alla maturità o a un’unica funzione da disegnare tra gli assi cartesiani, in Irlanda si alternano cicli shakesperiani uniformi in tutta la nazione: un anno Amleto, un anno Macbeth, un anno Re Lear, e una simile rotazione avviene anche per romanzi fondamentali come Emma e Cime tempestose. Ma il vero libro nazionale è stato a lungo l’autobiografia in lingua irlandese della mitica Peig Sayers (altro che Ice Man) e la letteratura in Irlanda è un pilastro fondamentale dell’istruzione a tutti i gradi. Quando ho chiesto ai miei studenti americani chi fosse il loro Manzoni ho ricevuto almeno dieci risposte diverse, e nessuno ha menzionato Harper Lee (che pure è davvero studiatissima, statisticamente, nei licei degli Stati Uniti). Ripetendo l’esperimento con colleghi diplomatisi in Egitto, in Canada, in Argentina, in India, le alternative ai ventotto titoli univoci della lista del Ted si sono moltiplicate, e in realtà su Reddit (dove il post è stato in prima pagina qualche mese fa) lettori finlandesi, cinesi e australiani avevano già smentito la supremazia di Aleksis Kivi, della regola confuciana e di Il domani che verrà di Marsden.
• Italia: un primato Ocse 
Insomma, il nostro egemonico Manzoni è un caso raro e speciale, per nulla scontato, e gioca probabilmente la sua parte nel primato che l’Ocse ci ha recentemente accordato: abbiamo la scuola più inclusiva del mondo, forse anche perché ci ostiniamo a insegnare a tutti, più o meno, le stesse cose allo stesso modo. Per migliorare un po’ magari varrebbe la pena dare retta al papa, e pensare più spesso, da ragazzini, alla prossimità dei giovanotti lombardi che l’istruzione ci infligge come misteri da accettare senz’altro. Forse Manzoni, ora che Micheal Moore lo sta ritraducendo in inglese per lettori non-studenti, ci tornerà indietro alienato e presente, meno cerimonioso, come l’amichevole Dante della recente edizione Loescher di Bob Hollander, restituita alle scuole italiane da Simone Marchesi. Al papa, forse, farà piacere.

*Alessandro Giammei è ricercatore in Italianistica all’università di Princeton (Usa)

AFGHANISTAN
• Corano (650)
Per i musulmani il Corano è il testo sacro e, così come viene letto oggi, rappresenta il messaggio rivelato quattordici secoli fa da Dio. In alcuni Paesi la sua lettura è anche un modo per apprendere l’arabo.

AUSTRIA
Faust (1787)
Johann Wolfgang Goethe non ha bisogno di presentazioni. E forse neanche la storia di Faust, alchimista sapientissimo pronto a vendere l’anima al diavolo per poter accedere ai segreti più arcani del mondo.

RUSSIA
Guerra e pace (1865-1869) Maestro dell’epica moderna, Lev Tolstoj narra la storia di due famiglie, i Bolkonskij e i Rostov, durante la campagna napoleonica in Russia (1812), costruendo un vivido affresco della nobiltà russa.

FINLANDIA
I sette fratelli (1870) La testardaggine della Finlandia rurale, raccontata in tono moralistico da Aleksis Kivi, il primo autore finlandese a scrivere nella sua lingua. Alcuni considerano i sette fratelli del titolo rozze caricature degli ideali nazionalistici del tempo.

FILIPPINE
Noli me tangere (1887) Jose Rizal, eroe della rivoluzione filippina, racconta la vita all’epoca della dominazione spagnola. E lo fa attraverso il personaggio di un giovane tornato nella sua terra natale dopo sette anni di studi in Europa.

BULGARIA
Sotto il gioco (1894) Ivan Vazov è considerato il padre della letteratura bulgara. Questo suo romanzo descrive l’insurrezione dell’aprile del 1976 contro i turchi-ottomani nella prospettiva degli abitanti di un piccolo villaggio.

INDIA
La mia vita per la libertà (1925-1929) L’autobiografia del profeta della non-violenza. Le pagine che il Mahatma Gandhi scriveva settimanalmente sul suo giornale, raccontando la sua visione del mondo e l’impegno politico e spirituale.

EGITTO
Il libro dei giorni (1935) Autobiografia scritta in terza persona dell’intellettuale Taha Hussein (1889-1973). Cieco dall’età di tre anni, fu così caparbio da iscriversi all’università e arrivò a ricoprire la carica di ministro dell’istruzione.

BOSNIA, SERBIA
•Il ponte sulla Drina (1945) Ivo Andric, premio Nobel per la letteratura nel 1961, evoca le vicende dei Balcani – dall’inizio del XVI secolo fino alla prima guerra mondiale – attraverso la storia del ponte sul confine tra la Bosnia e la Serbia.

GERMANIA
Il diario di Anna Frank (1947) Il celebre “diario” che tenne un’adolescente ebrea che si nascondeva con la sua famiglia in una soffitta di Amsterdam durante l’occupazione nazista. L’originale è in olandese.

BRASILE
Morte e vita Severina (1955) Poeta e diplomatico brasiliano, João Cabral de Melo Neto in questo poema in versi descrive il difficile viaggio di un uomo che lascia le povere e aride regioni del Brasile nordorientale in cerca di una vita migliore.

GHANA, NIGERIA
Il crollo (1958) Nella Nigeria orientale, agli inizi del Novecento, un leader igbo campione di lotta riscatta il rispetto sociale che la sua famiglia non gli ha garantito. Soccomberà però ai missionari inglesi.

STATI UNITI
Il buio oltre la siepe (1960) Nel romanzo di Harper Lee l’onesto avvocato Atticus Finch è incaricato della difesa d’ufficio di un “negro”, accusato di violenza carnale in una cittadina del profondo Sud degli Stati Uniti.

COLOMBIA
Cent ‘anni di solitudine (1967) Il Nobel per la letteratura Gabriel Garcia Marquez utilizza il suo inconfondibile realismo magico per raccontare il Novecento a Macondo, un paesino inventato dove si intrecciano le vicende di cinque generazioni.

ALBANIA
La città di pietra (1971) Lo sguardo di un bambino per raccontare Agirocastro, la città natale dell’autore Ismail Kadare, durante la seconda guerra mondiale e, soprattutto, l’insofferenza del popolo albanese rispetto ogni forma di istituzione politica indotta.

CANADA
Guerre (1977) Basato sulle lettere dal fronte dello zio dell’autore Timothy Irving Frederick Findley, il romanzo narra la storia di un giovane ufficiale canadese spedito a combattere la Grande Guerra.

AUSTRALIA
Il domani che verrà (1993) John Marsden scrive di un gruppo di adolescenti che cerca di sfuggire alla noia della provincia facendo una gita. Al ritorno scopriranno che l’Australia è occupata da forze militari sconosciute e i civili imprigionati.

IRLANDA
L’eroe della frontiera di ghiaccio ( 2003) La storia di un ragazzo irlandese nato in un villaggio di contadini, che arruolato in Marina trascorre quasi nove anni in Antartide, prendendo parte alle spedizioni condotte dai due più celebri esploratori dell’epoca.

INDONESIA
La scuola ai confini del mondo (2005) Una scuola di dieci allievi e una maestra quindicenne ai confini dell’arcipelago indonesiano che lotta per rimanere aperta. La storia è tratta dai ricordi dell’infanzia dello scrittore, Andrea Hirata.

PAKISTAN
Il fondamentalista riluttante (2007) Un giovane pachistano ammesso a Princeton diventa un brillante analista finanziario, sempre in viaggio ai quattro angoli del mondo. Finché arriva l’undici settembre a scuotere le sue certezze. E a trasformarlo.

Liberiamo gli studenti dai Promessi sposi 147 anni di Manzoni obbligatorio.
È arrivato il momento di cambiare la noia di leggere Manzoni a quindici anni
I Promessi sposi sono testo obbligatorio dal 1870.
Ora docenti come Giunta e Gardini, e scrittori come Camilleri, Terranova e Trevi chiedono di cambiare.
Per salvare le prossime generazioni di lettori

Marco Filoni, “Pagina 99”, 22 maggio 2017

Facciamo un esperimento. Provate a immaginare una sensazione, un’immagine che vi torna alla mente dei Promessi sposi. D’accordo, a tutti più o meno risuona il famoso incipit Quel ramo del Lago di Como… Ma provate a far emergere dai vostri ricordi qualcosa che più che a mezzogiorno “volge” alle vostre emozioni. Siate sinceri: pensate a un misto di noia e fastidio? Bene, la cosa non deve preoccuparvi. Fatti salvi gli studiosi, rientrate nella quasi totalità della popolazione italiana che, a scuola, ha letto le pagine dei Promessi sposi. Lo chiamano “effetto-Manzoni” e, secondo molti, sarebbe alla base di una successiva ripulsa verso la letteratura di molti giovani. C’è però una considerazione che forse è arrivato il momento di fare. Ovvero: quanto questo romanzo ottocentesco (la prima versione è del 1827, la sua edizione definitiva uscì fra il 1840 e il 1842) è davvero costitutivo del carattere nazionale dell’Italia? La domanda non suoni peregrina. Se la sono posta allo scoccar d’ogni decennio funzionari ministeriali, scrittori e insegnanti dal 1870 in poi – alternando elogi delle pagine manzoniane a severi giudizi sulla loro utilità, proponendo alternative (le Confessioni di un ottuagenario di Ippolito Nievo nel 1922, fra gli altri) e netti rifiuti (come Giosuè Carducci «perché dalla lingua dei Promessi sposi a certa broda di fagioli non c’è traghetto e dall’ammagliamento logico dello stile e discorso manzoniani alle sfilacciature di calza sfatta di cotesti piccoli bracaloni c’è di mezzo un abisso di ridicolo»). In queste pagine pubblichiamo una lista dei libri che sono le letture obbligatorie in differenti Paesi del mondo (compilata da Daryl Chen e Laura McClure per il sito dei Ted Talks, anche se come spiega Giammei nell’articolo nelle prossime pagine è un elenco in parte carente). Perché sapere cosa un Paese fa leggere ai suoi giovani ci dice qualcosa di quel Paese. Prendiamo la Germania, dove si legge Il diario di Anna Frank (scritto in olandese, non in tedesco). Per non dire dei molti Paesi che fanno leggere romanzi scritti negli ultimi decenni: per esempio il Pakistan che propone Il fondamentalista riluttante di Mohsin Hamid (2007).

• Cos’è oggi un classico? Verrebbe da chiedersi, con Italo Calvino, cos’è oggi un classico…E nel rispondere a questa domanda ci vorrebbe forse un po’ di coraggio per superare un certo familismo culturale che investe la nostra società: i nostri padri vogliono che studiamo le stesse cose che hanno studiato loro, così come noi vogliamo che i nostri figli studino quello su cui siamo incappati noi stessi. Una sorta di immobilismo che ritroviamo esplicitato nelle così dette riforme della scuola italiana, alla cui crisi si accompagna una mancanza di coraggio (ricordate don Abbondio?) forse insita nel nostro patrimonio culturale. Quindi è lecito chiedersi se I promessi sposi dica ancora qualcosa di significativo agli studenti o se sia arrivato il momento di pensionarlo. «Per me va sostituito», dice a pagina99 Claudio Giunta, docente di Letteratura italiana all’università di Trento: «Nessun dubbio sul valore dell’opera, che raccoglie al meglio le varie tipologie dei caratteri nazionali, ma al secondo anno gli studenti non sono ancora preparati a questa lettura, che andrebbe fatta alla fine del liceo. Dovremmo far leggere loro opere che li seducano, facili nella lingua, in grado di divertirli e insegnare loro ad amare la lettura. Direi Brancati, Calvino, Sciascia. O Lessico famigliare di Natalia Ginzburg, La vita agra di Bianciardi, La coscienza di Zeno di Svevo: tutte opere che parlano anche al lettore debole. Questo non significa che Manzoni, come Dante, debba esser buttato al macero: va letto antologicamente, con brani scelti».
• Ferroni si oppone
Giulio Ferroni, grande storico della letteratura e critico, è uno dei pochi (tra quelli che abbiamo consultato) a difendere Manzoni: «Certo, parliamo di un’opera difficile, anche per la complessità del linguaggio (formidabile). Ma se vogliamo riconoscere l’identità italiana in tutte le sue contraddizioni è nelle pagine di Manzoni che dobbiamo guardare. La scuola deve educare, non può limitarsi ad assecondare ciò che i ragazzi vorrebbero consumare». Lo scrittore Andrea Camilleri ha una personale storia con Manzoni: nel 2000 un liceo di Ispica, in provincia di Ragusa, scelse di sostituire i Promessi sposi con il suo Il birraio di Preston. In quell’occasione Camilleri scrisse una lettera aperta al “collega” Don Lisander (così i milanesi chiamavano Manzoni), nella quale lo scrittore siciliano si scusava, ribadiva la grandezza dell’opera aggiungendo però che lui se ne era accorto tardi, e non a scuola: «Se devo essere sincero, a me, dopo che al liceo m’ebbero fatto studiare alcuni capitoli del tuo romanzetto (il diminutivo è del tuo amico Giusti), passò del tutto la voglia di leggerti oltre (non passò, grazie a Dio, la voglia di incontrare altri autori)». Oggi Camilleri ricorda quella storia: «La colpa è degli insegnanti, che non sanno agguantare il valore di quelle pagine. Ti vanno a beccare chissà perché solo il concetto di severità del Manzoni: del resto noi in Italia amiamo la letteratura tanto penitenziale quanto penitenziaria. Una noia mortale». Sul fatto che sia un’opera splendida ed esemplare Camilleri non ha dubbi. Ma che fare per farlo amare dai giovani? «Si potrebbe fare una selezione antologica e accanto mettere la lettura di un contemporaneo. Penso al Barone rampante di Italo Calvino: con lui seduci gli studenti. E questo accostamento svelerebbe il lavoro svolto dalle parole di periferia che arrivano al centro della lingua». All’affiancamento pensano anche altri studiosi: per esempio Nadia Terranova, che oltre agli amati Promessi sposi farebbe leggere un’opera molto recente, Via Gemito di Domenico Starnone: «La renderei lettura obbligatoria, perché è capostipite di una letteratura, prodotta dal 2000, che trasforma l’esperienza familiare in romanzo. Starnone racconta l’Italia di oggi, il Meridione, la generazione di donne e uomini che oggi hanno 60, 70 anni». Anche Nicola Gardini, docente di Letteratura italiana a Oxford, ritiene che Manzoni tocchi tutte la forme dell’esperienza e della referenzialità. «Ai Promessi sposi affiancherei una lettura obbligatoria più moderna: per esempio La tregua di Primo Levi».
• Stendhal, Puskin, Melville
Scrittore e critico letterario, Emanuele Trevi ha pubblicato antologie scolastiche e curato molte edizioni di classici della letteratura italiana. Dice: «Credo che l’impianto umanistico della scuola debba esser ripensato e, con esso, anche Manzoni. La sua lingua è molto distante da noi, e poi il peso dell’educazione linguistica deve esser sottratta alla letteratura: quest’ultima non è un asino su cui caricare educazione civica, educazione linguistica e quant’altro».Ecco perché Trevi guarda anche oltre i confini nazionali, rompendo un tabù: «Io farei leggere La certosa di Parma di Stendhal, oppure Eugenio Onegin di Puskin, o anche antologie con testi di Melville e altri». Insomma, forse un ripensamento s’ha da fare. Ma come spesso accade nel nostro Paese solo provare a proporre un cambiamento scatena gli strali di un invincibile immobilismo, che anche Camilleri individua: «È il tema dello “Stato-padre”che non vuole che i figli si distacchino dalla tradizione». Una società che pensa all’educazione delle nuove generazioni deve avere il coraggio di riformare le proprie letture. Coraggio di ripensare all’educazione rendendola attenta alla realtà sociale ed economica, capace di educare e non solo di istruire. E se per farlo occorrerà sostituire o affiancare ai Promessi sposi anche un classico del Novecento, che sia Calvino o Sciascia, Ginzburg o Primo Levi, poco importa. Altrimenti rischiamo di far avverare la profezia del poeta Umberto Saba: «Può essere – e perché no? – che i Promessi sposi vivano più a lungo di tutti gli altri romanzi ottocenteschi. Ma di quale vita? Artisticamente disinfettati al massimo, e preservati, fino agli ultimi limiti dell’ingegno umano, dai vermi della corruzione; questo sì, sono. Ma la cosa che è conservata! Nell’ipotesi più benigna un attacco di agorafobia».

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“Affliggete quel manifesto”: gli strafalcioni in italiano degli studenti universitari

C. ZUNINO, “la Repubblica”, 9 aprile 2017

La perla delle perle in un mare di perle è “collimare”. Massimo Arcangeli, già preside della facoltà di Lingue e letterature straniere dell’Università di Cagliari, oggi componente del collegio di dottorato in Storia linguistica italiana dell’Università La Sapienza di Roma, si è fermato. E, pur abituato a raccogliere verbi sconnessi, ha sorriso. Anche lui. Collimare, per un liceo linguistico di Siena, è «la strada tra collina e mare». Alla richiesta di dare un significato della parola offerta, altri liceali hanno regalato queste variazioni sul tema: “collimare” è la domanda «che collina è quella?» oppure «sono le colline in mare» (qui siamo a Siracusa, la ricerca ha riguardato nove regioni). Sempre in Sicilia: «Da tre anni sto in un collimare», «la mia villa si trova in un collimare».

Questi passaggi si trovano nelle risposte raccolte nelle ultime due settimane tra mille studenti di scuole medie e superiori (più dell’ottanta per cento delle quali licei) per il Festival dell’italiano e delle lingue d’Italia, che si è aperto venerdì a Siena e si chiude oggi. Uno studio meno recente (2011-2012), ma ancora più preoccupante perché compiuto tra i 196 universitari sardi dell’allora preside Arcangeli (141 femmine e 55 maschi), ci dice che il 95 per cento delle matricole non conosce il significato di “ondivago”, l’88 per cento di “coacervo”, l’81 per cento non sa che cosa voglia dire “abulico”, tre su quattro non si orientano su “nugolo”. E poi si arriva a “collimare”, exemplum dello stato della lingua italiana tra i nostri studenti. Al primo anno di università è diventato quattro volte “compensare” («dobbiamo collimare le nostre lacune»), quattro volte “riempire” («collimare un vuoto»), tre volte “colmare”. In sei casi “adepto” è diventato “addetto” («lui è l’adepto alla manutenzione»), una volta “adeguo” («mi adepto a ogni situazione »), in quattro risposte “alunno”. “Esimere” tra gli universitari di Cagliari può essere “dare” («vorrei esimere le mie dimissioni »), “fedifrago” diventa “cannibale”. “Indigente” tutto fuorché povero: affidabile, disabile, esigente, esuberante, inadempiente, indisposto, insistente, irresponsabile. Ecco, «l’afflizione dei nuovi manifesti».

Nell’introduzione al Festival, il professor Arcangeli ha ricordato come nel 1863 su 21.777.334 cittadini italiani censiti, solo 3.884.245 fossero quelli che sapevano leggere e scrivere, un analfabetismo che sfiorava il 95 per cento in Basilicata. Allora un pastore lucano finiva fucilato «perché non riusciva a spiegare in italiano che le scarpe che aveva ai piedi non erano state rubate». Fra i pastorelli meridionali di Fine Ottocento e i nativi digitali di oggi la distanza è incolmabile, «eppure l’analfabetismo è tornato a incombere in nuove, insidiose forme funzionali». È l’incapacità di saper leggere e affrontare un testo in modo critico ed efficace, saperlo adattare alle diverse situazioni. Nei lavori di troppi ragazzi oggi si vedono sviluppi elementari delle trame, accenti fuori posto («loro mi rispettano come io lì rispetto a loro»); concrezioni («non lo mai apprezzato»), “che” polivalenti («ci sono compagni che ho un bellissimo rapporto »), errori di sintassi («io spero che non ci saranno più questi gruppi e che diventasse una classe come tutte le altre»).

Dice Arcangeli: «Oggi il numero di chi scrive in modalità digitale è incomparabilmente elevato, ma si registra l’insufficienza di una qualità che proceda di pari passo con la quantità, di una lingua, una logica e una cultura che s’impegnino per andare oltre la superficie e si ancorino a una qualunque terra». L’analfabetismo funzionale ha raggiunto livelli preoccupanti e sta riaffiorando quello strumentale: la totale incapacità di leggere, scrivere e far di calcolo. «Molti dei nostri giovani non riescono a sottrarsi alle insidie dei loop, delle riprese ingenue del già detto, non sanno procedere ordinatamente e non riescono a riprendere il filo del discorso dal punto in cui lo hanno interrotto. Il futuro? La prepotenza visiva dei nostri tempi potrebbe vaporizzare le qualità necessarie per affrontare una pagina scritta. Potremmo essere traghettati nell’instabilità permanente delle lingue, un ritorno a condizioni premoderne, l’analfabetismo dell’Europa medievale».

Altri interventi:

S. BARTEZZAGHI, Abulico è il modo in cui usiamo le parole, “La Repubblica”, 9 aprile 2017

R. SIMONE, Analfabeti dalla A alla Z, “L’Espresso”, 9 aprile 2017

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Se questa è cultura umanistica

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Tomaso Montanari, “La Repubblica”, 23 gennaio 2017

Insieme agli altri decreti attuativi della cosiddetta Buona scuola, è appena arrivato alla Camera anche quello «sulla promozione della cultura umanistica, sulla valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività». Per la redazione di questo testo, la ministra senza laurea né maturità Valeria Fedeli si è avvalsa della collaborazione dell’ex ministro, ex rettore, professore emerito e plurilaureato ad honorem Luigi Berlinguer: e il risultato dimostra che il punto critico non è il possesso di un titolo di studio.

Sul piano pratico, la principale obiezione al decreto (che tra 60 giorni sarà legge) è che si tratta di un provvedimento a costo zero (art. 17, comma 1): e dunque anche a probabile efficacia zero. Ma, una volta che se ne considerino i contenuti, c’è da rallegrarsene. L’articolo 1 chiarisce i principi e le finalità del provvedimento: «il sapere artistico è garantito agli alunni e agli studenti come espressione della cultura umanistica… Per assicurare l’acquisizione delle competenze relative alla conoscenza del patrimonio culturale e del valore del Made in Italy, le istituzioni scolastiche sostengono lo sviluppo della creatività».

Cultura umanistica, creatività e Made in Italy (in inglese) sarebbero dunque sinonimi: per conoscere il patrimonio culturale, la Ferrari e il parmigiano (tutto sullo stesso piano) bisogna essere creativi. Si stenterebbe a credere alla consacrazione scolastica di questo “modello Briatore” se la relazione illustrativa del decreto non fosse ancora più chiara: «Occorre rafforzare… il fare arte, anche quale strumento di coesione e di aggregazione studentesca, che possa contribuire alla scoperta delle radici culturali italiane e del Made in Italy, e alla individuazione delle eccellenze già a partire dalla prima infanzia». Insomma: fin da bambini bisogna saper riconoscere (e, inevitabilmente, desiderare) una giacca di Armani o una Maserati. E visto che si raccomanda «la pratica della scrittura creativa», la via maestra sarebbe fare il copywriter per gli spot, o scrivere concept per reality show, per rimanere alla lingua elettiva del Miur.

Ora, anche ammesso che tra la nostra storia dell’arte e il «Made in Italy» esista un rapporto genetico, ciò non si traduce in un’equivalenza culturale, e tantomeno in un orizzonte formativo. E non è solo un problema di confusione concettuale: la domanda più urgente riguarda il tipo di società prefigurata da questa idea di scuola. Una società in cui non si riesca nemmeno più a distinguere la conoscenza critica dall’intrattenimento, l’essere cittadino dall’essere cliente, il valore delle persone e dei princìpi dal valore delle «eccellenze» commerciali. Una società dello spettacolo a tempo pieno, un enorme reality popolato da «creativi» prigionieri di un eterno presente, senza passato e senza futuro. Già, perché la creatività ha preso il posto della storia dell’arte, che continua a non essere reintrodotta tra le materie curricolari da cui la Gelmini l’aveva espulsa in vari ordini di scuole.

Più in generale, l’identificazione tra cultura umanistica, creatività e mercato nega e soppianta la vera funzione della vera cultura umanistica: che è l’esercizio della critica, la ricerca della verità, la conoscenza della storia. «Il fine delle discipline umanistiche sembra essere qualcosa come la saggezza», scrisse Erwin Panofsky nel 1944. Negli stessi mesi Marc Bloch scriveva, nell’Apologia della storia: «nella nostra epoca, più che mai esposta alle tossine della menzogna e della falsa diceria, che vergogna che il metodo critico della storia non figuri sia pure nel più piccolo cantuccio dei programmi d’insegnamento! ». Di fronte al nazismo e all’Olocausto la cultura umanistica sembrava ancora più necessaria: Bloch — fucilato dalla Gestapo perché membro della Resistenza — la definisce «una nuova via verso il vero e, perciò, verso il giusto».

È su questo fondamento che, nel dopoguerra, sono state ricostruite le democrazie europee. È per questo che la nostra Costituzione impone alla Repubblica di promuovere «lo sviluppo della cultura e la ricerca». La necessaria scommessa di un umanesimo di massa è infatti quella di riuscire a praticare tutti, anche se in dosi omeopatiche, le qualità della ricerca: precisione, desiderio di conoscere e diffondere la verità, onestà intellettuale, apertura mentale. Per secoli si è creduto, a ragione, che queste virtù non servissero solo a sapere più cose, ma anche a diventare più umani: e che dunque non servissero solo agli umanisti, ma a tutti. E oggi sono il presupposto necessario perché le democrazie abbiano un futuro.

Essere umani — ha scritto David Foster Wallace nel 2005 — «richiede attenzione, consapevolezza, disciplina, impegno e la capacità di tenere davvero agli altri… Questa è la vera libertà. Questo è imparare a pensare. L’alternativa è l’inconsapevolezza, la modalità predefinita, la corsa sfrenata al successo». Formare gli italiani del futuro al marketing del «Made in Italy»; indurli a coltivare la scrittura creativa e non la lettura critica di un testo; levar loro di mano i mezzi culturali per distinguere la verità dallo storytelling, o per smontare le bufale che galleggiano in Internet; annegare la conoscenza storica in un mare di dolciastra retorica della bellezza: tutto questo significa scommettere proprio sull’inconsapevolezza, sulla modalità predefinita, sulla corsa sfrenata al successo. La cultura umanistica è un’altra cosa: è la capacità di elaborare una critica del presente, di avere una visione del futuro e di forgiarsi gli strumenti per costruirlo. Siamo sicuri di non averne più bisogno?

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Il latino ci dice che non c’è solo il presente

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Una riflessione su scuola discipline umanistiche e formazione dei cittadini
Ivano Dionigi, “La Repubblica”, 15 settembre 2016

La parola «scuola» evoca una stagione della nostra vita, un titolo di studio, la Cenerentola dei nostri Ministeri, il ricordo di un ottimo insegnante, l’origine dei nostri fallimenti o successi. Non si ricorderà mai abbastanza che «scuola» deriva da «scholé», parola greca che indica il tempo che il cittadino riservava alla propria formazione, quella che i Greci chiamavano «paideía» e che volevano non specialistica e monoculturale, bensì completa e integrale: «enkýklios», «circolare». Secondo questa prospettiva originaria, la scuola è il contrappeso di certa modernità polarizzata sul «presente», sull’«adesso», sull’«ora» (modo, da cui appunto derivano sia «moderno» che «moda»). Essa è il luogo dove si formano i cittadini completi e non semplicemente — direbbe Nietzsche — «utili impiegati ». In un Paese civile e colto, centrale è la figura dell’insegnante, del docente, del maestro (magister), vale a dire «colui che sa di più e vale di più» (magis) e che si mette in relazione con gli altri (- ter); in opposizione a minister, «colui che sa e vale meno». Sono termini del linguaggio religioso: magister era il celebrante principale, minister era il celebrante in seconda, l’assistente, il servitore. Segno dei tempi: noi oggi abbiamo sostituito al rispetto per i Maestri l’ossequio per i Ministri.
Alternativa ciclicamente ricorrente è quella che si chiede se la scuola deve avere lo sguardo rivolto al passato o al futuro, privilegiare la conoscenza o la competenza, mirare alla formazione o alla professione. A chi sostiene che la scienza è destinata a scalzare inesorabilmente le humanities e che i problemi del mondo si risolvono unicamente in termini ingegneristici e orientati al futuro, si dovrà rispondere che, se la scienza e le tecnologie hanno l’onere della risposta ai problemi del momento, il sapere umanistico ha l’onere della domanda; e pertanto tra scienza e humanities ha da essere un’alleanza naturale e necessaria, perché i linguaggi sono molteplici ma la cultura è una. Steve Jobs ci ha ricordato la necessità del ritorno alla figura dell’ingegnere rinascimentale.
Ma cosa rispondere a chi – pur consapevole che la scuola, intesa come scholé, ha il compito di insegnare ciò che non si apprende né dalla famiglia né dalla società né dalle istituzioni – deve fare i conti con la realtà aggressiva e incontrovertibile di un mondo extrascolastico parallelo, di un’altra educazione, di un altro apprendimento? Di fronte a questo nuovo scenario giova continuare a credere che la scuola è l’unico luogo di incontro reale rispetto al mondo immateriale dei nuovi media? Che siamo in presenza di puri strumenti, mentre i valori sono altri? O piuttosto sarà bene riconoscere che con la realtà «fisica» convive la realtà «digitale» e che le tecnologie e i social network creano un nuovo «ambiente», il che significa nuovi pensieri, nuove relazioni, nuovi stili che entrano nella vita di tutti i giorni?
Indubbiamente questa nuova cultura e formazione ha rischi seri: su tutti, quello che Eliot chiamava «il provincialismo di tempo», proprio di chi crede che la vita e il mondo inizino con noi e col nostro presente; e quello che Byung-Chul Han chiama «l’inferno dell’Uguale»: un mondo senza il pathos della distanza e l’esperienza dell’alterità. Cosa sa del presente chi conosce solo il presente? Cosa sa di tecnologia chi conosce soltanto la tecnologia? Cosa sa dell’altro chi con un clic ne vede la faccia ma non il volto?
Solo la scuola può – e, io aggiungo, deve – comporre tale querelle, coniugare il momento «noto» dell’insegnamento dell’aula ( docere) con quello «nuovo» dell’apprendimento della rete (discere), tradurre (trans- ducere) la comunicazione in comunione e fare dei tanti «io» il «noi», che dovrà essere il pronome del terzo millennio. Compito della scuola è insegnare che le scorciatoie tecnologiche uccidono la scrittura; ricordare ai ragazzi che la vita è una cosa seria e non tutto un like; formare cittadini digitali consapevoli, come essa ha fatto con i cittadini agricoli, i cittadini industriali, i cittadini elettronici; convincere che la macchina non può sostituire l’insegnante; dimostrare che libro e tablet non sono alternativi e rivali ma diversi perché il libro racconta, il tablet rendiconta. Una sfida tanto auspicabile quanto utile sarebbe la compresenza del professore di «latino» – e in generale dei professori delle discipline umanistiche – e del professore di «digitale», ora infelicemente denominato dalla burocrazia ministeriale «animatore digitale», come se si trattasse di un ruolo ludico e ricreativo. Da tale confronto i ragazzi capirebbero sia la differenza tra il tempo e lo spazio sia la necessità della coabitazione tra l’hic et nunc («qui e ora») e l’ubique et semper («ovunque e sempre»).
Non ho mai capito la rovinosa alternativa per cui l’inglese o l’informatica debbano sostituire, e non piuttosto integrare, altre discipline come il greco e il latino. Errore ben rappresentato da quanto proponeva l’ex ministro Luigi Berlinguer: «Rendere opzionale il latino, dando così spazio alla necessaria accentuazione scientifica». Ma io dico: cosa di più arricchente e convincente di un liceo classico dove il ventaglio dei saperi umanistici si dispieghi e si coniughi con quelli scientifici? Aumentare e accrescere, non diminuire e sottrarre; et et e non aut aut deve essere la misura della scuola. Questo è possibile con provvedimenti seri e investimenti veri: dilatando gli orari scolastici, abolendo i compiti a casa, pagando adeguatamente gli insegnanti. L’unica riforma degna della scuola: crocevia del futuro.
Il nostro Paese, fino a non molti anni or sono, ha conosciuto – e riconosciuto anche economicamente – l’importanza e la nobiltà della figura dell’insegnante, del docente, del professore: colui che «professa» (dal latino profiteri) la ricerca, il fondamento e la trasmissione del sapere e dei saperi. Figura cardine di un Paese civile che abbia il futuro nel sangue: da riscoprire e riabilitare, perché oggi maldestramente delegittimata da politici e famiglie e sciaguratamente derubricata a dimensioni amministrative e mansioni burocratiche. Peggio: ridotta al ruolo di «facilitatore», una sorta di «super-capoclasse»; e così si fa un torto triplice: agli insegnanti, che sanno che per alcuni traguardi culturali occorre munirsi – avrebbe detto Mandel’stam – di «scarponi chiodati»; agli studenti, che chiedono testimonianze di coerenza e verità; e alla scuola, che non è e non deve essere il luogo dove si attenuano o si occultano le difficoltà; dove, per una malintesa idea di democrazia o egualitarismo, si rendono deboli i saperi anziché forti gli allievi.

L’autore, latinista, è stato rettore dell’Alma Mater Studiorum – Università di Bologna
IL LIBRO Ivano Dionigi, Il presente non basta (Mondadori, pagg. 112)

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Ad scholam reditus 2016 – Back to school

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«… no, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in famiglia. Almeno nella classe del signor Bernard, appagava una sete ancor più essenziale per il ragazzo che per l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche nelle altre classi si insegnavano molte cose, ma un po’ come si ingozzavano le oche. Si presentava un cibo preconfezionato e si invitavano i ragazzi ad inghiottirlo. Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro, sentivano, invece, di esistere e di essere oggetto della più alta  considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo». A. CAMUS, Il primo uomo, 1994 (p. m.)

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“È giusto intraprendere degli studi, se ancora non ho idea né di quel che voglio diventare né di che cosa io sia capace?”

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Lettera a una studentessa, da “Il sole 24 ore Magazine”

Stig Dagerman è considerato il “Camus svedese”. Nato nel 1923, dal 1946 scrisse quattro romanzi, quattro drammi, poesie, racconti, articoli, sceneggiature di film, che continuano a essere tradotte e ristampate. Bloccato da una lunga crisi creativa e angosciato dal peso delle enormi aspettative suscitate dal suo talento, si uccise nel 1954.
Nel 1952 il settimanale svedese “Idun” aveva chiesto a cinque maturande di scrivere ad altrettante personalità della cultura. Britt-Marie Tidbeck si rivolse a Stig Dagerman ponendogli la domanda: «È giusto intraprendere degli studi, se ancora non ho idea né di quel che voglio diventare né di che cosa io sia capace, e se sarei disposta ad abbandonare il lavoro nel caso fosse la migliore soluzione per un eventuale matrimonio?»
Quella che segue è la risposta dello scrittore, un estratto da La politica dell’impossibile (Iperborea 2016), raccolta di interventi giornalistici pubblicati tra il 1943 e il 1952, tradotti per la prima volta in italiano. Traduzione di Fulvio Ferrari ©Iperborea

Cara signorina Tidbeck,

Grazie di avermi scritto, mi ha fatto piacere e mi ha un po’ spaventato. Per avere il coraggio di rispondere a domande che altri pongono sulla vita bisogna infatti essere molto presuntuosi o molto ubriachi. Il mio primo consiglio dunque è questo: non si fidi di nessuno che sostenga di poter risolvere i Suoi problemi e vedere nel futuro più di quanto possa fare Lei. Con il tempo ho imparato che i cosiddetti buoni consigli non solo costano caro, ma nella maggior parte dei casi sono anche privi di senso. Lei stessa è la prima e ultima autorità riguardo alla Sua vita. Non si fidi perciò nemmeno di questa lettera, finché non avrà raggiunto un punto della Sua vita in cui l’esperienza Le parlerà con la Sua stessa voce.

Una frase della Sua lettera mi ha fatto molto pensare. Lei parla infatti della liberazione che La attende quando le porte della scuola si richiuderanno per l’ultima volta alle Sue spalle. Proprio in questo periodo dell’anno, ma dieci anni fa, anch’io ero in attesa di questo miracolo della liberazione. Ora è passato abbastanza tempo da osare chiedere a me stesso: quando sei stato più libero, a scuola o nella «vita»? Non si spaventi se devo rispondere: per molti aspetti ero un uomo più libero dieci anni fa di quanto lo sia adesso.

È chiaro che in quegli anni avevo spesso, per non dire sempre, la sensazione che la scuola fosse una prigione, gli insegnanti fossero i carcerieri e le lezioni e i compiti scritti lavori forzati. Dopo di allora, però, ho imparato che l’espressione «si impara per la vita, non per la scuola» ha un terribile rovescio. La vita, infatti, non chiede conto in primo luogo delle conoscenze libresche, ma dell’esperienza delle forme di costrizione che la scuola imprime in noi: l’ansia dell’esame, il timore di arrivare in ritardo, la paura delle insufficienze, il terrore del fallimento.

 Sembra purtroppo che le forme di schiavitù della vita imitino quelle della scuola, con la differenza che quelle della vita sono molto più dure e spietate nei confronti degli allievi. Cos’è infatti un’insufficienza se paragonata a un licenziamento? O il suono di una campanella in confronto a un orologio marcatempo? Cos’è un capoclasse se paragonato a un controllore dei tempi di produzione? O l’insufficienza in un compito scritto se paragonata alla bocciatura di una tesi di dottorato? E infine: dipendevamo dalla volontà dei genitori e dal potere degli insegnanti, ma eravamo al sicuro. Ora siamo schiavi della necessità di guadagnare, di farci strada, di diventare qualcuno. E questa dipendenza è dieci volte peggiore. C’è chi è costretto a contare i suoi spiccioli anche mentre dorme. Ci sono famiglie che la carenza di alloggi costringe a vivere in un’unica stanza con cucina. Ci sono addirittura persone che trovano il carcere più libero della società in cui vivono e l’ospedale più salutare dello spietato campo di battaglia della lotta per la vita.

Le apparirò forse prolisso e pessimista, ma devo dirle queste cose perché riguardano Lei più della maggior parte delle persone. E La riguardano così tanto perché proprio ora vive un momento in cui intuisce cosa sia la libertà. Per questa ragione torno a ripeterle con insistenza: diffidi della libertà che la vita Le offre, perché è ben poca cosa. Ma conservi finché può quel senso di libertà di cui sta facendo ora esperienza e che sarà il Suo ricordo più importante della scuola, perché quel senso di libertà è la cosa più preziosa che possiede. Se sarà abbastanza intenso La aiuterà più di qualsiasi consigliere nelle questioni della vita e del cuore, come ha aiutato me nei momenti in cui la vita mi si stendeva davanti come un deserto.

Ciò che intendo dire è questo: viaggi, legga o trovi un lavoro. Nel Suo intimo Lei sa quale sia la cosa giusta. Ma qualsiasi cosa decida di fare, non dimentichi mai che non è prigioniera della strada scelta. Ha tutto il diritto di cambiarla, se sente di essere sul punto di perdersi. La vita Le chiederà prestazioni che troverà ripugnanti. Allora dovrà essere consapevole che la cosa più importante non è la prestazione, ma il Suo svilupparsi in una retta e bella persona. Molti le diranno che questo consiglio è asociale, ma Lei potrà rispondere: quando le forme della società si fanno dure e negano la vita, è meglio essere asociali che disumani.

Per finire Le auguro un buon viaggio sulla strada che sceglierà. Le auguro anche ogni successo, ma più ancora Le auguro due cose che spesso ostacolano il successo esteriore e hanno tutto il diritto di farlo perché sono più importanti: l’amore e la libertà.

E dunque: buona fortuna per il grande giorno! Mi faccia sapere tra dieci anni com’è stato il suo viaggio.

Il Suo

Stig Dagerman

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Esami di stato 2017: la prova di italiano

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Non si azzardano previsioni, ma qualche buona lettura di “saggi brevi d’autore” – aggiornati nei contenuti ed ineccepibili nella forma – può aiutare ad affrontare meglio la prova. Consultate a piacere qualche articolo dal sito http://www.illuminations-edu.blogspot.it/ (uno per ciascuno degli ambiti del saggio breve ministeriale).

Qualche suggerimento:

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/05/velocita-e-sinonimo-di-sopravvivenza.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2014/01/correva-lanno-1910-il-nichilismo.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/04/noi-esseri-umani-tutti-figli-delle.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/04/le-cinque-leggi-di-internet-che.html

Per quanto riguarda la tipologia A,  siete abituati a svolgere analisi di testi d’autore non noti. Comunque, ripassate il programma di italiano, cercando di richiamare alla memoria temi chiave e parole/espressioni chiave dei testi letti o dei principali movimenti  artistico-culturali affrontati. Recuperate la scheda sinottica che dovreste aver compilato nel corso delle ultime settimane di scuola, organizzata per temi/argomenti/materie. Vi aiuterà a ripassare e a rimettere in moto le idee. Rileggete le tracce degli ultimi compiti assegnati in classe, (ri)leggete i dossier di documenti, ipotizzate dei collegamenti, dei riscontri con la vostra personale “enciclopedia” di conoscenze e riflessioni.

E ricordatevi sempre: “le parole sono importanti”.

Mrsflakes

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Costruiamo un paese che attragga i cervelli

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Se i nostri studiosi hanno successo nel mondo non sarà perché la nostra vituperata scuola è migliore di quel che amiamo credere?
Salvatore Settis, “La Repubblica”, 20 febbraio 2016

CERVELLI in fuga, rientri dei cervelli, successi dei ricercatori italiani all’estero. Su questo fronte si scontrano due opposte retoriche, le geremiadi sull’Italia matrigna che costringe all’emigrazione i migliori e l’esultanza sul talento italiano che trionfa nel mondo. C’è del vero in entrambe, ma una più quieta analisi rivela altri elementi. Il tasso di emigrazione (a prescindere dal grado di istruzione) è raddoppiato negli ultimi cinque anni, e intanto l’attrattività dell’Italia è drammaticamente calata. Nel 2014 il saldo migratorio con l’estero nell’età più produttiva registra una perdita di 45.000 residenti, dei quali 12.000 laureati, che hanno trovato impiego in Europa, ma anche in America e in Brasile. Dati preoccupanti, che accrescono l’età media di un Paese già tra i più vecchi del mondo (157,7 ultra-65 per 100 minori di 15 anni). Ma l’emigrazione di chi fa ricerca ha risvolti economici e produttivi, non solo demografici. Prima di tutto, perché dalla ricerca (anche da quella “pura”, le cui applicazioni vengono dopo anni) nasce l’innovazione, che a sua volta genera produttività e occupazione. E poi perché gli anni di formazione, dalle elementari ai dottorati, hanno per il Paese un costo pro capite altissimo, ed è dissennato e antieconomico “regalare” ad altri un ricercatore di prima qualità dopo averlo allevato a caro prezzo.
C’è qui un equivoco da dissipare: da sempre chi fa ricerca si muove da un Paese all’altro, anzi l’esistenza di clerici vagantes è un requisito della libertà intellettuale. Niente di male se un biologo o un archeologo italiano va a lavorare in Svizzera o in Canada. A meno che questo flusso non sia unidirezionale, cioè in netta perdita. È quel che accade in Italia, dove il saldo negativo è intorno a 10 a 1 (uno straniero che fa ricerca in Italia per ogni 10 italiani all’estero). Ma il trend comincia già negli anni universitari, dove l’Italia è sempre meno attrattiva per gli studenti di altri Paesi: nel 2014 quasi 50.000 italiani sono andati a studiare all’estero, solo 16.000 stranieri sono venuti in Italia (contro i 68.000 che sono andati in Germania o i 46.000 della Francia). Secondo l’Ocse, che ha diffuso questi dati, lo squilibrio è dovuto ai bassi salari e alla difficoltà di trovar lavoro in Italia, dove «nel 2014 solo il 65% dei laureati fra 25 e 34 anni hanno trovato impiego, ed è questo il livello più basso d’Europa (media 82 %)».
Un indice significativo è offerto dai finanziamenti Erc (European Research Council) per i giovani (entro 12 anni dal dottorato): fino a 2 milioni per ogni progetto, che il vincitore può spendere dove crede, scegliendo una host institution in uno dei Paesi Ue. Colpisce, guardando le statistiche 2015 (oltre un miliardo di euro di fondi distribuiti), il contrasto fra due dati: da un lato, l’Italia è al secondo posto dopo la Germania, con 61 progetti vincenti. Dall’altro lato, il numero degli italiani che portano in altro Paese la propria “dote” è il più alto d’Europa: 31 su 61, il 50%. Niente di male se un italiano preferisce un laboratorio inglese; ma nel Regno Unito, se i vincitori sono 54 (meno degli italiani), a scegliervi la host institution sono ben 115, con un saldo nettamente positivo (+ 61).
Lo stesso vale per Germania, Francia, Olanda, e così via: l’Italia è il fanalino di coda (è stata scelta da due soli stranieri, un portoghese e una romena), con forte saldo negativo (- 30). Perché? La verità è che ricercatori di alto livello e studenti alle prime armi tendono a diffidare dell’Italia per le stesse ragioni, carenza delle strutture e incertezza delle prospettive; per non dire degli stipendi universitari, congelati da anni e non competitivi.
Davanti a questi dati, chi vuole o l’insulto o l’applauso è in difficoltà. Bisogna esser contenti di quanto siamo bravi, o scontenti perché spendiamo la nostra intelligenza altrove? Ma la maggiore urgenza è fare un passo indietro, e domandarci: se i nostri studiosi hanno tanto successo nel mondo, non sarà prima di tutto perché la nostra vituperata scuola, a partire dal liceo classico di cui improvvisati censori reclamano la morte, è molto ma molto migliore di quel che amiamo credere, e abitua al pensiero creativo assai più di altri sistemi educativi? E perché allora sottometterla al ripetuto elettroshock di riforme ricche di codicilli ma prive di indirizzo culturale? Seconda domanda: i ricercatori italiani tanto ricercati a Harvard, a Berlino, a Oxford, a Parigi sono stati formati nelle università italiane, che da Tremonti in qua vengono considerate (e a volte sono) la sentina di ogni vizio. Ma non avranno anche qualche virtù, se producono fior di studiosi ricercati dappertutto?
La scuola, l’università, la ricerca sono prove di futuro. A giudicare dai risultati le nostre istituzioni, nonostante la disgregazione di questi anni, hanno sfornato ottimi studiosi. Sapranno farlo ancora dopo il dissanguamento di risorse umane e di finanziamenti? Come ha notato l’Ocse, «l’Italia spende nell’educazione terziaria lo 0,9% del Pil, al penultimo posto fra i Paesi Ocse, con un livello simile a Brasile e Indonesia, mentre Paesi come il Canada, il Cile, la Danimarca, la Corea, la Finlandia e gli Stati Uniti spendono nel settore oltre il 2% del Pil». Micidiali nubi si addensano sul futuro: i Prin (“progetti di ricerca di interesse nazionale”) sono stati finanziati nell’ultimo bando (dicembre 2015) con la ridicola cifra di 91 milioni per tutta Italia, per tutte le discipline (in Germania la sola Exzellenzinitiative comporta fondi di ricerca per tre miliardi in cinque anni).
Perdura il quasi-blocco delle assunzioni, che condanna a una perpetua anticamera migliaia di docenti abilitati a cattedre di prima e seconda fascia. La scuola pubblica viene definanziata in favore della scuola privata, e riforma dopo riforma perde la natura di teatro della conoscenza e della creatività e si fa addestramento a frammentarie “competenze” di obbedienti esecutori. Perciò a ogni affermazione di ricercatori italiani all’estero dovremmo pensare: oggi campiamo di rendita, consolandoci coi successi di chi è stato formato da una scuola e da un’università che, intanto, stiamo distruggendo. Ma domani? I giovani migliori (se abbienti) dovranno formarsi all’estero, perché la nostra scuola si immiserisce in microriforme senz’anima e le nostre università mancano di docenti, laboratori, biblioteche? Gli italiani che emigravano cent’anni fa erano padri, e mandavano le rimesse in patria per il futuro dei figli. I nuovi emigranti sono per lo più figli: quel che stiamo perdendo non sono solo le loro rimesse, ma la ricchezza che essi stessi rappresentano.

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