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Perché si scrive?

Perché si scrive? La risposta di Primo Levi, da L’altrui mestiere, Torino, Einaudi, 1998

Perché si scrive?
Avviene spesso che un lettore, di solito un giovane, chieda a uno scrittore, in tutta semplicità, perché ha scritto un certo libro, o perché lo ha scritto cosí, o anche, più generalmente, perché scrive e perché gli scrittori scrivono. A questa ultima domanda, che contiene le altre, non è facile rispondere: non sempre uno scrittore è consapevole dei motivi che lo inducono a scrivere, non sempre è spinto da un motivo solo, non sempre gli stessi motivi stanno dietro all’inizio ed alla fine della stessa opera. Mi sembra che si possano configurare almeno nove motivazioni, e proverò a descriverle; ma il lettore, sia egli del mestiere o no, non avrà difficoltà a scovarne delle altre. Perché, dunque, si scrive?
1) Perché se ne sente l’impulso o il bisogno. È questa, in prima approssimazione, la motivazione più disinteressata. L’autore che scrive perché qualcosa o qualcuno gli detta dentro non opera in vista di un fine; dal suo lavoro gli potranno venire fama e gloria, ma saranno un di più, un beneficio aggiunto, non consapevolmente desiderato: un sottoprodotto, insomma. Beninteso, il caso delineato è estremo, teorico, asintotico; è dubbio che mai sia esistito uno scrittore, o in generale un artista, cosi puro di cuore. Tali vedevano se stessi i romantici; non a caso, crediamo di ravvisare questi esempi fra i grandi più lontani nel tempo, di cui sappiamo poco, e che quindi è più facile idealizzare.
Per lo stesso motivo le montagne lontane ci appaiono tutte di un solo colore, che spesso si confonde con il colore del cielo.
2) Per divertire o divertirsi. Fortunatamente, le due varianti coincidono quasi sempre: è raro che chi scrive per divertire il suo pubblico non si diverta scrivendo, ed è raro che chi prova piacere nello scrivere non trasmetta al lettore almeno una porzione del suo divertimento. A differenza del caso precedente, esistono i divertitori puri, spesso non scrittori di professione, alieni da ambizioni letterarie o non, privi di certezze ingombranti e di rigidezze dogmatiche, leggeri e limpidi come bambini, lucidi e savi come chi ha vissuto a lungo e non invano. Il primo nome che mi viene in mente è quello di Lewis Carroll, il timido decano e matematico dalla vita intemerata, che ha affascinato sei generazioni con le avventure della sua Alice, prima nel paese delle meraviglie e poi dietro lo specchio. La conferma del suo genio affabile si ritrova nel favore che i suoi libri godono, dopo più di un secolo di vita, non solo presso i bambini, a cui egli idealmente li dedicava, ma presso i logici e gli psicanalisti, che non cessano di trovare nelle sue pagine significati sempre nuovi. È probabile che questo mai interrotto successo dei suoi libri sia dovuto proprio al fatto che essi non contrabbandano nulla: né lezioni di morale né sforzi didascalici.
3) Per insegnare qualcosa a qualcuno. Farlo, e farlo bene, può essere prezioso per il lettore, ma occorre che i patti siano chiari. A meno di rare eccezioni, come il Virgilio delle Georgiche, l’intento didattico corrode la tela narrativa dal di sotto, la degrada e la inquina: il lettore che cerca il racconto deve trovare il racconto, e non una lezione che non desidera. Ma appunto, le eccezioni ci sono, e chi ha sangue di poeta sa trovare ed esprimere poesia anche parlando di stelle, di atomi, dell’allevamento del bestiame e dell’apicultura. Non vorrei dare scandalo ricordando qui La scienza in cucina e l’arte di mangiar bene di Pellegrino Artusi, altro uomo di cuore puro, che non si nasconde la bocca dietro la mano: non posa a letterato, ama con passione l’arte della cucina spregiata dagli ipocriti e dai dispeptici, intende insegnarla, lo dichiara, lo fa con la semplicità e la chiarezza di chi conosce a fondo la sua materia, ed arriva spontaneamente all’arte.
4) Per migliorare il mondo. Come si vede, ci stiamo allontanando sempre più dall’arte che è fine a se stessa. Sarà opportuno osservare qui che le motivazioni di cui stiamo discutendo hanno ben poca rilevanza ai fini del valore dell’opera a cui possono dare origine; un libro può essere bello, serio, duraturo e gradevole per ragioni assai diverse da quelle per cui è stato scritto. Si possono scrivere libri ignobili per ragioni nobilissime, ed anche, ma più raramente, libri nobili per ragioni ignobili. Tuttavia, provo personalmente una certa diffidenza per chi «sa» come migliorare il mondo; non sempre, ma spesso, è un individuo talmente innamorato del suo sistema da diventare impermeabile alla critica. C’è da augurarsi che non possegga una volontà troppo forte, altrimenti sarà tentato di migliorare il mondo nei fatti e non solo nelle parole: cosi ha fatto Hitler dopo aver scritto il Mein Kampf, ed ho spesso pensato che molti altri utopisti, se avessero avuto energie sufficienti, avrebbero scatenato guerre e stragi.
5) Per far conoscere le proprie idee. Chi scrive per questo motivo rappresenta soltanto una variante più ridotta, e quindi meno pericolosa, del caso precedente. La categoria coincide di fatto con quella dei filosofi, siano essi geniali, mediocri, presuntuosi, amanti del genere umano, dilettanti o matti.
6) Per liberarsi da un’angoscia. Spesso lo scrivere rappresenta un equivalente della confessione o del divano di Freud. Non ho nulla da obiettare a chi scrive spinto dalla tensione: gli auguro anzi di riuscire a liberarsene cosi, come è accaduto a me in anni lontani. Gli chiedo però che si sforzi di filtrare la sua angoscia, di non scagliarla cosi com’è, ruvida e greggia, sulla faccia di chi legge: altrimenti rischia di contagiarla agli altri senza allontanarla da sé.
7) Per diventare famosi. Credo che solo un folle possa accingersi a scrivere unicamente per diventare famoso; ma credo anche che nessuno scrittore, neppure il più modesto, neppure il meno presuntuoso, neppure l’angelico Carroll sopra ricordato, sia stato immune da questa motivazione. Aver fama, leggere di sé sui giornali, sentire parlare di sé, è dolce, non c’è dubbio; ma poche fra le gioie che la vita può dare costano altrettanta fatica, e poche fatiche hanno risultato cosi incerto.
8) Per diventare ricchi. Non capisco perché alcuni si sdegnino o si stupiscano quando vengono a sapere che Collodi, Balzac e Dostoevskij scrivevano per guadagnare, o per pagare i debiti di gioco, o per tappare i buchi di imprese commerciali fallimentari. Mi pare giusto che lo scrivere, come qualsiasi altra attività utile, venga ricompensato. Ma credo che scrivere solo per denaro sia pericoloso, perché conduce quasi sempre ad una maniera facile, troppo ossequente al gusto del pubblico più vasto e alla moda del momento.
9) Per abitudine. Ho lasciato ultima questa motivazione, che è la più triste. Non è bello, ma avviene: avviene che lo scrittore esaurisca il suo propellente, la sua carica narrativa, il suo desiderio di dar vita e forma alle immagini che ha concepite; che non concepisca più immagini; che non abbia più desideri, neppure di gloria o di denaro; e che scriva ugualmente, per inerzia, per abitudine, per «tener viva la firma ». Badi a quello, che fa: su quella strada non andrà lontano, finirà fatalmente col copiare se stesso. È più dignitoso il silenzio, temporaneo o definitivo.

The Beatles, Paperback writer, 1966

Paperback writer, paperback writer.
Dear Sir or Madam, will you read my book?
It took me years to write, will you take a look?
It’s based on a novel by a man named Lear,
And I need a job,
So I want to be a paperback writer,
Paperback writer.

 

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Quel rito di passaggio chiamato calligrafia

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Dalle elementari alla Silicon Valley perché scrivere a mano aiuta a crescere
Venerdì e sabato si svolge all’Archivio di Stato di Milano il convegno “ La scrittura a mano ha un futuro?”

Marco Belpoliti, “La Repubblica”, 23 novembre 2016

Dal 1985 nelle scuole italiane non c’è più l’obbligo di addestrare nella calligrafia gli allievi delle elementari. La pratica è stata abolita. La conseguenza immediata è il prevalere delle “brutte scritture”, spesso illeggibili, al limite dell’agrafia; capita che gli insegnanti chiedano agli alunni che scrivono male di redigere temi, riassunti, o altri esercizi, in maiuscoletto. L’Italia non ha mai amato la calligrafia, nonostante la sua antica tradizione di scrittura elegante, che si lega alla vocazione tipografica e al lettering della nostra
cultura visiva. La Riforma Gentile nel 1923 aveva sostituito la parola “calligrafia” con l’espressione “bella scrittura” e sebbene la presenza di manuali per insegnarla nelle scuole dell’obbligo, come il famoso Marcucci (La Bella scrittura nelle scuole elementari), questa pratica fu svalutata a vantaggio delle attività dello Spirito.
Eppure lo scrivere a mano e in modo chiaro ed elegante è ancora molto importante. Nella mitica Silicon Valley i figli dei dipendenti delle industrie iper-tecnologiche (Google, Apple, Yahoo, Hewel Packard) frequentano scuole come la Waldorf, dove ogni attrezzatura elettronica è bandita; al tablet e alla lavagna elettronica — la celebre Lim, panacea di tutti i mali — vengono preferite attività manuali come scrivere a mano, lavorare a maglia, intarsiare il legno, che secondo i docenti favoriscono maggiormente le capacità di problem solving, di sintesi e soprattutto di coordinamento psico- motorio, come ricorda Antonella Poce nel saggio compreso in I bambini e la scrittura, curato da Benedetto Vertecchi (Franco Angeli). Sebbene oggi la scuola elementare latiti nell’ambito calligrafico, la pratica è di moda e, come molte cose espulse dalla porta, rientra dalla finestra.
Lo testimonia il convegno che si sta per aprire a Milano, «La scrittura a mano ha un futuro»  (25-26 novembre, Archivio di Stato, via Senato 10), curato dalla Associazione Calligrafica Italiana, oltre ai numerosi corsi frequentati da adulti e da bambini in tutta Italia. Monica Dengo, calligrafa, è una delle persone che più hanno promosso questo ritorno all’attività manuale. Nella prefazione al suo volume Scrittura corsiva. Un nuovo modello per la scuola primaria un type designer islandese, Gunnlaugur S. E. Briem, riferisce di una ricerca condotta negli Stati Uniti con bambini di età compresa tra i tre e i cinque anni. Divisi in due gruppi, è stato insegnato loro a scrivere usando la tastiera oppure a mano. Il gruppo di chi aveva appreso l’alfabeto a mano mostrava una maggior memoria rispetto all’orientamento delle lettere e distinguevano perfettamente la “p” dalla “q”; sottoposti a risonanza magnetica, manifestavano un’attività cerebrale simile a quella di un adulto; inoltre leggevano più rapidamente, dal momento che riconoscevano in anticipo le lettere, le “vedevano” rispetto ai bambini istruiti con il computer.
Certo, scrivere a mano non è affatto una cosa semplice. Narciso Silvestrini, studioso di teoria del colore e di geometria, ci ricorda che per poter scrivere con abilità occorre che il bambino possieda una raffinatezza nel movimento del braccio e della mano; tra l’omero e il pollice ci sono ben 29 ossa, che devono essere coordinate; questo avviene solo a partire dal quinto anno d’età, quando le abilità motorie cominciano ad accrescersi. La prima cosa che i bambini fanno con la matita è disegnare, mentre scrivere, oltre che un processo di apprendimento, necessità di un’ulteriore capacità motoria, come andare in bicicletta.
La scrittura diventa un fatto naturale, un abito psicofisico quasi spontaneo solo più tardi, come ha scritto Giorgio R. Cardona in Antropologia della scrittura (Utet), e si scrive così come si parla e come si gesticola. La scrittura a mano combina insieme vari aspetti complessi: quello linguistico (la lettera come simbolo che si rapporta con il suono), quello grafico (le lettere hanno una loro precisa forma), quello psicologico (la lettera è anche un modo di percepire ed esprimere se stessi). In un libro uscito qualche anno fa, molto utile per chi insegna a scrivere a mano, Scrivere meglio (Stampa Alternativa & Graffiti), Francesco Ascoli e Giovanni de Faccio mettono bene in mostra una cosa: ogni scrittura a mano corrisponde ad una personalità, l’evidenzia e l’esprime, in particolare la scrittura corsiva. Monica Dengo sostiene che la scrittura corsiva è la forma più evoluta, quella che permette il passaggio dal flusso dei pensieri al foglio; istituisce infatti un rapporto di continuità tra corpo, gesto e segno. Roland Barthes lo spiega bene in Variazioni sulla scrittura (Einaudi) del 1973: «Il rapporto con la scrittura è il rapporto con il corpo». Ci sono tante scritture quanti sono i corpi, e anche storicamente tante scritture quanti sono i supporti su cui gli uomini hanno scritto; inoltre, come ricorda il semiologo, scrivere non è solo un’attività tecnica, ma anche una pratica corporea di godimento. Spesso ci si dimentica di questo fondamentale aspetto. Barthes ribadisce come il tradizionale addestramento alla scrittura, partendo dal tracciare le aste prima delle lettere, fosse una pratica rigida che allontanava il godimento. Non a caso Maria Montessori suggeriva di iniziare con le forme rotonde. Nell’Ottocento l’insegnamento della scrittura era collegato a una sorta di ortopedia sociale: corpo eretto, posizione frontale, braccia appoggiate al tavolo, occhi disposti a eguale distanza dal foglio. La scrittura ha perciò a che fare con l’etica, scrive Barthes, com’è evidente in questa postura.
Perché a Silicon Valley insegnano pratiche lente come la calligrafia? Perché così si armonizzano meglio attività manuali e attività intellettuali. La rapidità della scrittura con la tastiera, priva di quella fisicità che avevano nel passato le macchine meccaniche, sviluppa una rapidità mentale quale valore, piuttosto che come un esito effettivo. Andare sempre più veloci, è il totem contemporaneo. E non c’è solo questo. Per arrivare a scrivere bene e chiaro, si è costretti a sperimentare, ha sostenuto Silvestrini, il vasto mondo delle forme grafiche, quello segnato da scarabocchi, graffi, sgorbi, quel caos scrittorio fondamentale nella formazione di ogni individuo, bambino o adulto che sia: tremolio, atarassia, pause, corea. È il vasto oceano dell’agitazione e del turbamento, il pelago che s’attraversa crescendo. Se non si scrive più a mano si smarrisce un altro dei fondamentali riti di passaggio, e svanisce insieme la memoria di quante emozioni e sconcerti comporti l’atto dello scrivere nel lento processo del diventare adulti.

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Esami di stato 2017: la prova di italiano

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Non si azzardano previsioni, ma qualche buona lettura di “saggi brevi d’autore” – aggiornati nei contenuti ed ineccepibili nella forma – può aiutare ad affrontare meglio la prova. Consultate a piacere qualche articolo dal sito http://www.illuminations-edu.blogspot.it/ (uno per ciascuno degli ambiti del saggio breve ministeriale).

Qualche suggerimento:

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/05/velocita-e-sinonimo-di-sopravvivenza.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2014/01/correva-lanno-1910-il-nichilismo.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/04/noi-esseri-umani-tutti-figli-delle.html

http://www.illuminations-edu.blogspot.it/2015/04/le-cinque-leggi-di-internet-che.html

Per quanto riguarda la tipologia A,  siete abituati a svolgere analisi di testi d’autore non noti. Comunque, ripassate il programma di italiano, cercando di richiamare alla memoria temi chiave e parole/espressioni chiave dei testi letti o dei principali movimenti  artistico-culturali affrontati. Recuperate la scheda sinottica che dovreste aver compilato nel corso delle ultime settimane di scuola, organizzata per temi/argomenti/materie. Vi aiuterà a ripassare e a rimettere in moto le idee. Rileggete le tracce degli ultimi compiti assegnati in classe, (ri)leggete i dossier di documenti, ipotizzate dei collegamenti, dei riscontri con la vostra personale “enciclopedia” di conoscenze e riflessioni.

E ricordatevi sempre: “le parole sono importanti”.

Mrsflakes

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Penna batte tastiera. Gli appunti intelligenti

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Matteo Persivale, “Corriere della Sera”, 18 giugno 2016

Ludwig Wittgenstein proibiva ai suoi studenti del Trinity College di Cambridge di prendere appunti durante le lezioni perché, diceva, chi prende appunti si concentra su quel che sta scrivendo, non su quel che sta ascoltando (le lezioni del filosofo austriaco peraltro erano talmente complesse e dense che Wittgenstein, alla fine, andava al cinema da solo, in prima fila, per immergersi completamente nelle immagini che scorrevano sullo schermo: basta sfogliare il suo Tractatus Logicus-Philosophicus per sentirsi solidali con i suoi studenti senza quaderno per gli appunti).
Ora però tutto quel che credevamo di sapere sul modo di prendere appunti finisce capovolto. Due anni fa erano stati gli psicologi americani P.A. Mueller (Princeton) e D.M. Oppenheimer (Ucla) che nello studio «The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking» (Psychological Science), «La penna è più forte della tastiera: vantaggi degli appunti scritti a mano libera sugli appunti presi al computer», avevano rilevato come ci siano prove che gli appunti presi a mano durante una lezione accademica siano superiori — ci facciano imparare di più — rispetto a appunti presi trascrivendo parola per parola al computer quel che si sta ascoltando. Mueller e Oppenheimer ipotizzavano che prendere appunti scrivendo a mano comporti un’analisi più approfondita di quel che si sta ascoltando, con un miglior apprendimento e una miglior assimilazione dei dati. Ora due scienziati norvegesi, Audrey van der Meer e F.R. van der Weel del laboratorio di Neuroscienze dello Sviluppo del dipartimento di Psicologia dell’università Ntnu di Trondheim hanno confermato le conclusioni dello studio americano con dei dati elettro-fisiologici.
Spiegano: «Abbiamo trovato prove elettro-fisiologiche dirette che supportano quello studio. Abbiamo trovato che nel momento in cui si usa la penna elettronica di un tablet, invece della tastiera di un computer, per prendere appunti, le aree cerebrali coinvolte, parietali/occipitali, mostravano attività desincronizzata (Erd), e la letteratura esistente suggerisce che queste siano le premesse ottimali per l’apprendimento. Durante l’uso della tastiera del computer invece abbiamo rilevato attività sincronizzata (Ers) nelle regioni centrali e frontali. Questa attività viene spesso associata a processi cognitivi complessi e alla creazione di idee».
Parlare con Van der Meer e van der Weel significa trovarsi archiviare tanti retaggi del passato: «Gli studenti, per esempio, di facoltà come Medicina e Ingegneria che per decenni hanno fatto maratone di studio sottraendo tempo al sonno, e addirittura c’era chi negli anni ‘50 e ‘60, quando erano ancora legali, faceva uso di anfetamine sotto esame? Controproducente perché impariamo dormendo, il cervello è proprio durante il sonno che assimila».
Pensano anche che la tastiera da computer come noi la conosciamo sia in difficoltà. Più della penna: «L’ipotesi che la tastiera sia in procinto di diventare obsoleta è realistica: non useremo più le mani, ma gli occhi, ci sono diverse tecnologie allo studio che potrebbero portarci in questa direzione. È chiaro che ha avuto vita così lunga perché è versatile, semplice da imparare, rapida. Però, come abbiamo visto nel nostro studio, non è un buon strumento per prendere appunti, il nostro cervello “preferisce”, per così dire, la scrittura a penna con una singola mano. Che è, neurologicamente, un gesto più simile al disegnare di quanto lo sia scrivere a macchina».
Il nostro cervello, spiegano i due scienziati norvegesi, «ama specializzarsi: noi studiamo il modo in cui il cervello comunica con se stesso: comunica tramite oscillazioni, in modo sincronizzato e de-sincronizzato: l’attività de-sincronizzata ha numerosi effetti benefici sul nostro apprendimento». L’aspetto un po’ paradossale di questo studio — che la scienza indichi come la parola scritta, su carta, abbia ancora un senso in quest’era digitale — non sfugge agli autori: è chiaro che il futuro della scrittura a mano, non sappiamo quanto prossimo, sia quello della penna digitale e del display. Ma carta e penna hanno avuto una vita così lunga per un motivo chiaro: si sposano molto bene con l’attività dinamica del nostro cervello».

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Le parole della democrazia

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Giulio Ferroni, “Il Sole 24 ore – Domenica”, 3 maggio 2015

La padronanza della lingua costituisce naturalmente la base di ogni sviluppo civile, di ogni svolgimento di pensiero e di conoscenza, di ogni condivisione, di ogni rapporto con gli altri soggetti e con l’orizzonte comune. E dato che ci è toccato in sorte di nascere e vivere in Italia, la lingua italiana deve necessariamente essere il fondamento di ogni educazione e di ogni ambito scolastico. Nonostante il fatto che di educazione linguistica e delle sue modalità (al centro di una didattica democratica) si parli da molti anni, il livello linguistico dei nostri giovani appare oggi particolarmente depresso: ricadono ormai nei luoghi comuni le lamentele sull’impoverimento del linguaggio delle giovani generazioni, che all’università si riscontra perfino in quei giovani che, per aver scelto facoltà umanistiche o specificamente letterarie, sembrerebbero dover avere, rispetto ad altri, maggiori disponibilità ad un buon uso del linguaggio. Questo impoverimento tocca in modo particolare il lessico, con la diffusa ignoranza di tanti termini “colti”, anche abbastanza diffusi e banali (e lasciamo perdere il lessico dell’antico linguaggio poetico, ormai del tutto defunto): ma agisce naturalmente in profondità anche sulla grammatica e la sintassi; e spesso capita che, pur entro forme grammaticali e sintattiche corrette, viene a perdersi l’articolazione logica, l’ordine e l’equilibrio razionale dell’argomentazione. La prevalenza ubiqua di un parlato eterogeneo fa sì che anche nella costruzione dello scritto prevalga l’elasticità e lo scoordinamento, che vengano meno le forme sintattiche complesse: si dissolve l’ipotassi e spariscono modi verbali come il congiuntivo. (…)
Sempre più necessaria appare una educazione alla parola: il che non significa restaurare forme linguistiche ingessate, ritornare all’elegante italiano colto degli elzeviristi, ma ritrovare la ricchezza della lingua, la proprietà lessicale, la misura logica dei suoi procedimenti, il suo valore di scambio civile, la continuità con ciò che essa è stata, con gli usi che ne ha fatto chi ci ha preceduto. In primo luogo vanno collocate la disposizione argomentativa, lo sviluppo ragionato del pensiero e la sua stessa narrabilità. Argomentazione e narrazione sono necessari fondamenti della democrazia: la lingua si impara e si trasmette insistendo sulla sua forza di contatto e di scambio, in un esercizio di argomentazione e di narrazione che il docente, argomentando e narrando, può suscitare e stimolare, a diversi livelli e nei diversi ordini di scuola, nei bambini e nei ragazzi. Oggi si parla frequentemente del valore dell’argomentazione come fondamento della democrazia: si riscopre il rilievo civile della retorica, si rinvia alle formule del grande Trattato dell’argomentazione di Chaïm Perelman e di Lucie Olbrecths-Tyteca; e si sottolinea il valore didattico della narrazione, anche nelle situazioni scolastiche più difficili. Sono tutte cose che passano per un esercizio attivo della lingua, che non può peraltro prescindere da una verifica delle sue forme: per questo la grammatica tradizionale e la vecchia desueta analisi logica continuano ad essere più produttive delle classificazioni e degli schemi della moderna linguistica, certo determinanti dal punto di vista scientifico, ma non produttivi per ciò che riguarda l’abitudine al corretto esercizio della lingua, ad una padronanza concreta delle sue strutture. Il rilievo dell’argomentazione e della narrazione, anche per la scrittura, rendono giustizia al valore del vecchio tema, contro cui negli anni passati è stata condotta una battaglia, degna di miglior causa. Non si tratta di tornare ad un’idea di tema come svolgimento di un ordine di pensiero già prefissato e standardizzato (con studenti disposti ad atteggiare tatticamente il proprio pensiero in corrispondenza alla presunta morale del docente), ma di far leva sulla vasta area di possibilità suggerita dalla stessa parola tema: partendo da parole-temi, da ambiti di significato da interrogare nella scrittura, argomentando e narrando, appunto.
In mezzo agli usi linguistici correnti, alle varie forme del linguaggio giovanile, alla pressione dei media e della pubblicità, la resistenza della scuola resta essenziale e imprescindibile: solo ad essa può essere affidata un’adeguata gestione della lingua, una salvaguardia della specificità logica, emozionale, culturale dell’italiano, della sua stessa forza di lingua del dialogo, dell’arte e della scienza. Dovremmo essere capaci di rilanciarla e di viverla come lingua della cittadinanza e della democrazia. Sempre più urgente un investimento nel suo insegnamento come lingua seconda: la gestione della lingua italiana al più alto livello possibile da parte degli immigrati deve essere un dato davvero essenziale, per una loro effettiva integrazione nel Paese dove hanno scelto di vivere e che non può privare i suoi cittadini, e in particolare quelli meno privilegiati e in più difficili condizioni, di una padronanza della lingua, necessario strumento di piena partecipazione ad una comunità civile. Ma in questo ambito credo che ci sia ancora tanto lavoro da fare, sia nell’organizzazione che nella formazione degli insegnanti.
Per una educazione alla parola non astratta, ma in atto, resta determinante il confronto con i temi e le situazioni delle letterature, con le dirette pratiche di lettura di opere relativamente complesse (della complessità adatta ogni volta al livello scolastico in questione). L’esercizio della lettura, e della lettura di qualità, capace di mettere in gioco i sentimenti e l’interesse di vita dei ragazzi, dovrebbe porsi come base spontanea della formazione linguistica: lettura come esperienza diretta, non vincolata dall’ossessione dell’analisi e della scomposizione, dalla sua funzionalità ad esercizi strutturali, a messa in campo di tassonomie e classificazioni. In tempi di crisi del libro e della lettura, il contrasto alla sua disaffezione può giungere solo da una capacità del docente di dare evidenza al rapporto dei libri con la vita, ai modi in cui possono parlare del presente anche e soprattutto quando sembrano venire da molto lontano: dando così evidenza al diverso e all’impossibile, al destino e al senso dell’esperienza.

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Tutto in 5 minuti. Benvenuti nella cultura della “parte per il tutto”

García Marquez? I suoi incipit. “Casablanca”? La scena finale. Seneca? Bastano gli aforismi
È l’epoca del pensiero corto, ci illudiamo di conoscere un’opera gustandone solo un pezzo
Rischi? Come disse Woody Allen, “Ho letto in due minuti Guerra e pace con la lettura veloce. Parlava della Russia”

Maurizio Ferraris, “La Repubblica”,  30 novembre 2014

IL 7 novembre 1785 Goethe scrive a Charlotte von Stein: «Continuo a leggere Linneo: vi sono costretto, dato che non ho altri libri. Del resto è il miglior modo per leggere coscienziosamente un libro, un modo nel quale devo esercitarmi spesso, dato che non mi accade facilmente di leggere un libro sino in fondo». Se quello era Goethe, figuriamoci noi, oggi, nell’epoca del pensiero corto, del pensiero contratto e della lettura frammentaria non per mancanza di tempo (che a ben vedere è l’unica cosa al mondo che non possa diminuire), bensì per eccesso di offerta. E per l’abitudine internettiana di far durare qualcosa — la visione di un video, così come la lettura di una pagina web — per un tempo brevissimo, i classici cinque minuti.
Per far ascoltare ai suoi estimatori tutto L’anello del Nibelungo già Wagner li dovette sequestrare in un apposito teatro a Bayreuth. Oggi i loro pronipoti ascoltano La cavalcata delle Valchirie su YouTube, possibilmente nella versione di Apocalypse Now, più breve e movimentata. La parte sta per il tutto, lo sovrasta e lo cancella. Quando morì García Márquez i siti di tutto il mondo pubblicarono gli incipit dei suoi libri più famosi. Questo contribuirà all’oblio di Marquez più che un rogo di libri: conoscendo le prime due righe, i più avranno pensato di aver letto i romanzi, proprio come, un tempo, chi aveva fatto montagne di fotocopie si convinceva di aver letto anche gli ardui articoli fotocopiati. Lo stesso accade per i trailer cinematografici. Quello dell’ultima parte della trilogia tolkeniana dello Hobbit, La battaglia delle cinque armate, ha fatto protestare i fan perché è troppo completo; il che, a ben vedere, non è problematico ma emblematico: se un trailer di qualche minuto rischia di sostituire un film di tre ore, è lecito pensare che nel film ci siano due ore e cinquantasette minuti di troppo. Sapere che il film può ridursi al trailer non manca di condizionare la sceneggiatura. È probabile che Michael Curtiz, il regista di Casablanca, fosse consapevole delle scene madri presenti nel film. Ma non sapeva che oggi ben pochi si metterebbero su YouTube a vedere il film intero, preferendo l’estasi del frammento, e che tra costoro i più giovani non sapranno neppure che la parte rinvia a una totalità, senza la quale non è chiaro perché Ingrid Bergman tenga tanto a riascoltare As Time Goes By.
Bene, un regista di oggi questo lo sa, e costruisce il racconto in vista, prima di tutto, di ciò che metterà nel trailer — il resto non è principio attivo, ma eccipiente.
In altri casi ancora, il gusto del frammento si trasferisce da wikiquote al libro. Ad esempio, in una collana di Chiarelettere, Feelbook, Kafka ridotto ad alcuni suoi frammenti diventa guru della dieta (In forma con Kafka; c’è, anche, meno sorprendentemente, un Più saggi con Seneca: ma credetemi, è più facile diventare magri con Kafka che saggi con Seneca). E il quasi arcigno quotidiano The Guardian ha elaborato una serie di microcommedie da 5 minuti, però a onor del vero non c’è molto di nuovo sotto il sole: Achille Campanile si era portato avanti con le sue Tragedie in due battute, e sono passati sessant’anni da quando Augusto Monterroso ha scritto il romanzo più breve di tutti i tempi: «Quando si svegliò, il dinosauro era ancora lì».
In altre parole: la parte per il tutto, il frammento per l’intero. Con la conseguente illusione di padroneggiare una qualsiasi opera complessa — libro, concerto, film — gustandone solo un pezzo. E con un’intera generazione, quella dei nostri figli, che conosce e conoscerà i grandi capolavori di ogni settore dello scibile solo così, a piccoli pezzi. I rischi del pensiero corto sono sintetizzati (accorciati?) nella battuta di Woody Allen: «Ho letto in due minuti Guerra e pace con un sistema di lettura veloce. Parlava della Russia».
Tuttavia vorrei spiegare perché quella del pensiero corto, della citazione esemplare e spesso sbagliata, dello stereotipo fuorviante, sia una tentazione così forte. Non solo per noi, ma anche per i nostri antenati. Dopotutto, il Kafka nutrizionista non è più bizzarro dell’uso di Virgilio nel Medio Evo, quando l ’Eneide veniva adoperata come un libro sibillino da cui trarre profezie (di qui un possibile volumetto della collana di Chiarelettere: una antologia della Divina Commedia intitolata Viaggiare con Virgilio). La frammentarietà, cioè non solo il breve, ma l’incompiuto, può essere una scelta estetica, per esempio nel Romanticismo — un romanticismo eterno e non ancora concluso: fedele all’elogio del frammento in Schlegel, il Passagenwerk di Benjamin consiste in una incompiuta (dunque frammentaria) raccolta di frammenti tratti dalle fonti più disparate. Altre volte può essere un modo per trasmettere il sapere in modo compatto anche se compendiario. Le sette meraviglie del mondo sono le antenate delle compilation “le dieci canzoni più belle di sempre”; il resto è destinato all’oblio. Inoltre, spesso si legge sotto stress, per consultare, passando da un testo all’altro, e anche qui non da oggi. Nella Biblioteca Palafoxiana di Puebla, in Messico, fondata nel 1646, ricordo di aver visto un curioso marchingegno: una serie di ripiani disposti a ruota, come le pale di un mulino ad acqua. Su ogni pala si poneva un libro, e questo permetteva allo scrivente di disporre di più libri contemporaneamente, facendo girare la ruota. Ricordo di aver mandato la cartolina che raffigurava questo antenato del web a Jacques Derrida, che per parte sua aveva escogitato vari sistemi ingegnosi per consultare più libri contemporaneamente, e che alla domanda di rito del giornalista «Ha letto tutti i libri che ha in casa?» rispose: «Solo due o tre, ma molto molto bene». Altre volte il frammento non è una scelta, ma una necessità: è tutto quello che abbiamo. Si pensi ai famosi (e famigerati) frammenti dei Presocratici, di fronte ai quali il lettore deve comportarsi come il paleontologo, che dall’osso cerca di risalire allo scheletro, e poi di immaginarsi l’animale tutto intero. Di Anassimandro ci restano in tutto due righe, su cui si è strologato per millenni ricavandone un manuale di zoologia fantastica.
La logica della parte per il tutto illustra così almeno tre meccanismi implacabili che accompagnano la trasmissione dello scritto dalle piramidi al web: il frammento nasconde e cancella l’intero; la censura e la rimozione eccitano la curiosità, come nel caso dei testi degli eretici che sopravvivono nei libri degli inquisitori; e, soprattutto, “dai nemici mi guardo io, dagli amici mi guardi Iddio” (c’è la concreta possibilità che, col tempo e per complesse circostanze di trasmissione, di Zizek restino soltanto le barzellette, tradotte in italiano da Corbaccio).

Valerio Magrelli, Da Proust a Wilde la lunga strada delle scorciatoie. 
È un atteggiamento che nasce insieme alla letteratura e coincide con l’intento di impadronirsene ma evitando ogni fatica

L’IDEA di una letteratura in pillole parte dall’assunto che sia possibile spremere il succo di un libro buttandone la buccia, come da un frutto si estraggono le vitamine per una compressa. Si tratta di un atteggiamento che nasce insieme alla letteratura, e coincide con l’intento di impadronirsene, sì, ma evitando ogni fatica. Lunga, dunque, è la strada delle scorciatoie. Sin dall’antichità, la passione per i libri è andata di pari passo con la speranza di riuscire a leggerli senza sforzo. In apparenza paradossale o perverso (perché fare sesso più in fretta del necessario?), questo desiderio dipende in realtà da un fatto preciso: l’opera d’arte produce vantaggi anche extra-letterari — basti vedere l’amore delle citazioni nei discorsi politici. D’altronde, proprio per mostrare gli indubbi benefici legati all’ostentazione della cultura, il sociologo Pierre Bourdieu ha parlato di come il gusto crei una “distinzione” sociale. Ma che senso ha cercare di ottenerla senza attraversare le forche caudine del tempo, dello sforzo, della dedizione?
La lunga strada delle scorciatoie inizia con la mnemotecnica, cioè con un insieme di sistemi per imparare a ricordare meglio e più in fretta. Da Quintiliano a Giordano Bruno, una pratica simile serviva sia ai filosofi, sia agli oratori. In certo modo, è quanto promettono oggi i metodi di “lettura diagonale”, oppure una nuova app volta a risparmiare quell’80 per cento del tempo che la retina dissipa durante la lettura di un libro (visto che solo il restante 20 per cento risulta effettivamente dedicato alla sua comprensione). In attesa che queste tecniche diano qualche risultato, ci si continua a esercitare sugli autori considerati più difficili.
Sia chiaro: c’è anche chi rifiuta la lettura in toto. Prendiamo l’incontro con l’opera di Proust (che, seppure a suo modo, resta fra le esperienze più avvincenti). Un poeta come Paul Valéry ammise di averla letta «appena appena» — il che, riferito a un romanzo di sette volumi, pone seri problemi di interpretazione. Ben più perentorio, Anatole France scrisse: «La vita è troppo corta, e Proust, troppo lungo». Snobismi. Tornando ai nostri lettori in cerca di scorciatoie, come assaporare capolavori che esigono grande impegno? Senza citare quelli che il critico cileno Jorge Edward chiamò I tentativi impossibili ( da Finnegans Wake di Joyce, a Paradiso di Lezama Lima), come avvicinarsi a certe vette narrative? Esiste un uso “omeopatico”, ovvero per minime dosi, dei testi sacri? Possiamo spizzicarli, cioè attingervi in forma metonimica, secondo la figura retorica che indica “la parte per il tutto”?
Dipende. In Leopardi, ad esempio, la sintesi delle poesie e la densità della prosa nelle Operette morali, giustificano una lettura parziale dello sterminato Zibaldone, anche perché questo diario intellettuale (integralmente letto solo da pochi studiosi) consiste di sezioni spesso autonome. Con un romanzo-fiume, tuttavia, le cose si complicano. Cosa fare per poter dire di averlo letto? estrarne qualche passo? scorrerlo velocemente? La risposta più acuta e provocatoria è di Pierre Bayard, che nel saggio Come parlare di un libro senza averlo mai letto ( Excelsior, 2007), sostiene: «Essere colti, significa sapere orientarsi all’interno di un libro, e tale orientamento non implica la sua lettura integrale, bensì il contrario. Si potrebbe addirittura affermare che maggiore è questa capacità, minore sarà la necessità di leggere quel libro in particolare».

Per Bayard, un libro non si limita a se stesso, ma è costituito dal mobile insieme di tutta una serie di scambi suscitati dalla sua circolazione. Pertanto, ancor più che leggerlo, impadronirsene significherà prestare attenzione a tali scambi. Così, ha precisato Umberto Eco, si potrà scoprire di conoscere libri mai letti, poiché nel frattempo se ne erano letti altri che ne parlavano, li citavano, o si muovevano nello stesso ambito. D’altronde Oscar Wilde spiegò che, per riconoscere la qualità di un vino, non occorreva bersi un’intera botte. Ciò detto, non-lettori di tutto il mondo, unitevi!, e fate vostra un’altra celebre frase del medesimo autore: «Non leggo mai libri che devo recensire; non vorrei rimanerne influenzato».

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Continuiamo a scrivere a mano

Luca Barcellona, Take Your Pleasure Seriously

…non per nostalgia del passato ma perché è importante nei processi di apprendimento, “Corriere della Sera”, 16 novembre 2014
Soltanto dieci anni fa scrivere con una tastiera era uno sforzo che richiedeva un corso di dattilografia. Oggi alzi la mano chi ha prodotto, recentemente, un testo medio-lungo usando la penna, la matita, la stilografica. In corsivo, per di più. Per carità, esistono ancora autori che sostengono di scrivere i loro libri rigorosamente a mano. Donna Tartt lo ha fatto con il suo ultimo romanzo, Il cardellino, quasi novecento pagine. Certo, a scuola si impara il corsivo, ma ormai i bambini di sette anni sono più veloci dei loro genitori (certo dei loro nonni) a digitare su tablet e telefonini. Negli Stati Uniti, dove ogni cambiamento del costume porta con sé una regola nuova, hanno tratto una conseguenza: lo stampatello basta e avanza, la scrittura che lega tra loro le lettere di una parola non fa più parte degli insegnamenti obbligatori del «Common Core Curriculum Standard», la base dell’insegnamento in tutti gli Stati. La Francia ha fatto il contrario (lo ricordava ieri Le Monde): dall’inizio degli anni Duemila il ministero dell’Istruzione ha invitato i docenti a insegnare il corsivo dall’ultimo anno della scuola materna.
Difendere la scrittura corsiva non è soltanto una questione di nostalgia o di passatismo. Molti neuropsicologici, infatti, sottolineano l’importanza dell’apprendimento del corsivo nello sviluppo psicologico e cognitivo dei bambini, nell’acquisizione di competenze di analisi e di sintesi, nell’espressione della propria personalità, mettendo in guardia anche sul fatto che a bbandonare la scrittura manoscritta potrebbe rallentare l’apprendimento della lettura.
Demonizzare l’uso dei computer, anche nelle scuole, è una battaglia di retroguardia che non ha nessun senso, la loro utilità, a tutti i livelli, è fuori di dubbio, ma si tratta di affrontare le cose con lungimiranza. Perdere la capacità di collegare tra loro le lettere, è, un po’, anche perdere la capacità di collegare tra loro le cose.

Gabriel Joseph Marie Augustin Ferrier

Maria Novella De Luca e Irene Maria Scalise, La fine della penna, “La Repubblica”,  25 novembre 2014
I nativi digitali la usano sempre meno
Dal 2016 la Finlandia la metterà al bando dalle classi, ma un esperimento italiano rilancia le virtù della scrittura manuale: migliora ricchezza lessicale e capacità di sintesi dei bambini

QUATTRO mesi, per quindici minuti al giorno. Provando a dimenticare tastiere e touch. Lettere maiuscole e lettere minuscole che scorrono sul foglio, intersecando segni e pensieri, simboli ed emozioni. Il tondo della “o”, il gambo della “g”, l’asta della “t”, il manico della “f”. Curve, linee, pieni e vuoti. E a sorpresa quattrocento bambini digitali di otto, nove e dieci anni riscoprono la scrittura in corsivo, e in poco più di cento giorni il loro lessico, punteggiatura e ortografia, migliorano sensibilmente. Così mentre il mondo celebra (o piange) la morte della calligrafia e degli esercizi a penna, mentre addirittura la Finlandia delle scuole più belle del pianeta annuncia, dal 2016, l’addio ad ogni forma di compilazione manuale, un piccolo esperimento italiano rilancia con forza le virtù del corsivo. Ri-alfabetizzazione di bambini e ragazzi che volando dallo stampatello alla tastiera, dicono i più pessimisti, rischiano di non saper più né leggere né scrivere. E di perdere a furia di esercitarsi sui tasti, quell’abilità sottile delle mani che l’uso della penna regala.
È stato un famoso pedagogista italiano, il professor Benedetto Vertecchi, tenacemente convinto del pericolo che la scuola 2.0 cannibalizzi capacità e competenze dei più giovani, ad ideare un singolare progetto che ha coinvolto quasi quattrocento bambini di due scuole romane. «Abbiamo chiesto alle insegnanti di far scrivere ad ogni allievo, per quindici minuti al giorno, brevi testi e pensieri di quattro o cinque righe, utilizzando unicamente il corsivo. È ormai evidente — dice Vertecchi — che alla diminuzione della capacità di scrittura corrisponda una minore coordinazione tra pensiero e azione. Ma anche un peggioramento nell’organizzazione del discorso, un impoverimento del linguaggio e della memoria».
I risultati di questo singolare laboratorio, dal titolo latino “Nulla dies sine linea”, citazione da Plinio il Vecchio, sono stati sorprendenti. «Man mano che i bambini si abituavano ad usare la penna, visto che ormai anche in molte scuole primarie si stanno diffondendo le tastiere, abbiamo visto progressivi miglioramenti. Nell’accuratezza e ricchezza del linguaggio, nella struttura della frase, addirittura nell’ortografia». Segno cioè che nella scrittura corsiva il pensiero corre fluido dalla testa alla mano, a differenza di quanto accade con lo stampatello, che spinge invece al fraseggio sincopato e spezzettato.
Un coraggioso ma solitario tentativo di rieducazione pedagogica quello ideato dal professor Vertecchi, che rischia di venire divorato dalla globalizzazione del sapere in “power point”. Profetizza infatti Paolo Ferri, docente alla Bicocca e grande esperto del rapporto tra culture tecnologiche ed educazione: «Un futuro digitale è inevitabile, anzi siamo in forte ritardo e il nostro sistema scolastico è assolutamente impreparato. Non c’è un linguaggio che deve sovrastare l’altro, il computer e la penna possono convivere, l’importante è evitare ai bambini di essere calati in un contesto schizoide». Mentre cioè a casa e con gli amici, anche i più piccoli vivono una vita da nativi digitali, quali effettivamente sono, in classe si ritrovano d’un colpo in un’altra epoca. «Frequentano aule dove non esiste nulla, neanche il computer, per non parlare di tablet e Lim. E da questa contraddizione spesso nascono gravi problemi di insegnamento ».
Un punto di vista opposto dunque a quello di Vertecchi. Anche Ferri però concorda con la necessità di non perdere l’abilità manuale che la scrittura in corsivo sviluppa. «Paesi come la Finlandia, che puntano oggi soltanto sul digitale, non trascurano per niente la motricità fine, ma la sostituiscono con attività come il disegno, la creta, la musica che purtroppo nelle nostre scuole non sono sviluppate».
Bisogna allora spostarsi in Umbria, a Giove, nella scuola elementare dove insegna il maestro Franco Lorenzoni. Qui il sapere dei bambini si crea in un particolare percorso dove lo studio e l’esperienza della natura e dell’arte, l’abilità di accendere un fuoco e quella di imparare una poesia si fondono insieme. Famoso per aver promosso nel 2012 una petizione, perché fino agli otto anni computer e lavagne digitali restino fuori dalle aule dei più piccoli, Lorenzoni ha di recente raccontato la sua esperienza di maestro nel libro “I bambini pensano grande. Cronaca di un’avventura pedagogica”.
«Il corsivo sviluppa uno straordinario legame tra il pensiero e la mano, oggi i bambini sanno usare le tastiere ma non sanno più allacciarsi le scarpe. Trovo giusto lasciare maggiore libertà anche a chi vuole usare lo stampatello, ma l’importante è far recuperare a questa generazione l’uso delle mani, al di là dei pollici che servono per digitare i messaggi». Arte, natura, laboratori, la matematica, la storia, ma anche veder nascere un vitellino. Per Franco Lorenzoni, nei primi anni la scuola «deve essere un controcanto, preservare, essere anche un po’ anacronistica rispetto alla società: i bambini possono imparare che il sapere non è soltanto dentro il computer, ma dappertutto, nella vita, nell’esperienza…». Ma la scuola non è l’unica “imputata”. I piccoli scrivono sempre di meno non solo per l’abbuffata di pc e tablet che li circondano quanto per la mancanza di esempi. «Sono gli adulti, genitori compresi, a non saper più convivere con la penna — incalza la calligrafa Monica Dengo — non possiamo colpevolizzare soltanto gli insegnanti». A rischio poi c’è anche la memoria: «I contenuti scritti con la propria penna restano assai più impressi nella mente, rispetto a quando si utilizza il computer». E il paradosso, aggiunge Dengo, è che proprio i grandi guru della Silicon Valley se ne guardano bene dall’abbandonare i loro blocchi di appunti e le loro (lussuosissime) penne. «I tavoli dei manager di Microsoft e Google ospitano computer e tablet ma anche tanti fogli e appunti volanti». A riprova di quanto la manualità sottile sia una dote da non far cadere nell’oblio, la calligrafa Dengo ricorda: «Il Giappone dove si mangia con le bacchette, che richiedono abilità e delicatezza, è il paese nel quale i bambini hanno la più elevata capacità di uso della scrittura».

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Stefano Bartezzaghi, Non abbandoniamo quelle lettere che danno forma ai nostri pensieri, “La Repubblica”, 25.11.14

NON si tratta di diffidare o meno delle nuove tecnologie. Casomai, di distinguere fra i saperi necessari e quelli non necessari. L’ostracismo dato dalla scuola finlandese (sin dalla prima elementare) a penne e matite si può infatti prendere come un passo inevitabile verso un futuro in cui saper scrivere a mano necessario non sarà più: così come non è necessario saper estrarre radici quadrate (ci sono le calcolatrici), o saper accendere un fuoco con due legnetti (ci sono fiammiferi e accendini). Avremo sempre con noi un tablet, un bloc-notes elettronico, uno smartphone o qualcos’altro che verrà, su cui appuntarci qualsiasi cosa ci serva, dalla lista della spesa all’appuntamento col dentista. Facile prevedere lo sgomento di conservatori, apocalittici (e magari lobbisti dell’inchiostro) e il sorriso stupito e trionfale degli entusiasti del nuovo — inteso come rottamazione del vecchio — che non immaginavano si fosse arrivati già a questo punto.
Alla scrittura, proprio nel senso dello scrivere manuale, sono connesse una quantità di competenze motorie, psicologiche e linguistiche che l’uso di tastiere non sollecita affatto: ma probabilmente anche una qualche Gilda dei Maniscalchi avrà fatto obiezioni simili, quando al traffico automobilistico fu consentito di soppiantare la trazione animale.
Nel caso della scrittura, però, è forse possibile avanzare qualche dubbio in più. E, magari, porre una questione di fondo che perlopiù si finge stia veramente troppo in fondo per meritarsi di essere posta. La questione è:  ciò che si insegna a scuola ha da essere puramente funzionale, deve sempre servire, in termini di efficienza e competenza pratica? Il fatto che una certa attività diventerà meno frequente, una volta finita la scuola, è sempre una ragione per cessare d’insegnarla o, in certi casi, può essere addirittura una ragione per continuare a insegnarla? Dante, l’insiemistica, Parmenide e l’orografia australiana a quante professioni servono? Allora perché a scuola non impariamo piuttosto a sostituire un pneumatico o a trattare con un direttore di banca?
I finlandesi dicono che tanto i bambini a sei anni sanno già scrivere e l’importante è che si abituino da subito a usare una tastiera. Sarà, ma a sei anni i bambini sanno già usare una tastiera molto meglio di quanto sappiano scrivere a mano, e questo succede perché usare una tastiera è molto più facile. E poi oltre che scrivere sanno anche rileggersi? C’è da dubitare che possano accorgersi di avere commesso un errore ortografico, se sulla carta non compare la sottolineatura rossa zigrinata con cui i correttori automatici dicono al videoscrivente: «Guarda un po’ qua, se ti pare davvero giusto».
A qualsiasi apparecchio sia collegata, dalle prime macchine da scrivere e dalle etichettatrici Dymo sino agli smartphone con tasti touch, una tastiera fa scegliere le lettere, non rende necessario saperle formare : cosa benedetta quando si scrive di getto e le dita corrono alla velocità del pensiero, a volte anche di più. Ma chiunque scriva molto per mestiere conosce anche il momento dell’indugio e del blocco: carta e penna, si scrive una scaletta o qualche frase di prova perché proprio il bisogno di muovere la mano a fare linee, occhielli e puntini aiuta a trovare il modo di dare forma alla materia che ci appare caotica e confusa nel pensiero.
L’entusiasmo per la rottamazione applica una coazione a rimuovere qualcosa per far posto a qualcos’altro. Ma il nostro cervello è ospitale e la confidenza con la tastiera (in una settimana ci si può impadronire di ogni sua funzione) può tranquillamente convivere con una buona competenza grafica. Perché scegliere? Gli automobilisti possono passeggiare, i motociclisti possono andare in bicicletta, gli scrittori possono leggere, i professori possono imparare. Non si vede perché gli studenti non possano scrivere sia a mano, sia con tastiera.

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Le cinque regole della retorica per l’era digitale

Cicerone e Aristotele avevano elaborato un metodo pratico ed efficacissimo – il canone – per costruire un ragionamento convincente. Questo metodo – ancora valido – va però riletto con le lenti del digitale

da “Wired”

La retorica, l’arte del ragionare a cui Aristotele attribuiva la “facoltà di scoprire in ogni argomento ciò che è in grado di persuadere”, deve oggi essere adattata al mondo digitale, alle sue leggi, ai suoi ambienti, alle sue convenzioni, alla sua netiquette.

Per affrontare questa necessità in modo sistematico è utile riprendere l’articolazione del discorso retorico come la intendeva Cicerone, e adattare questo canone – il canone classico – all’universo digitale.  Secondo Cicerone – che si era ispirato all’opera Rhetorica ad Herennium, erroneamente a lui attribuita – ogni atto comunicativo può essere diviso in cinque fasi specifiche: inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio. Queste fasi scandiscono i momenti salienti e a cui vengono associati metodi, tecniche, raccomandazioni, esempi, trabocchetti. È dunque necessario rileggere queste fasi per l’ambiente digitale. Vediamo brevemente – e con alcuni esempi – come potrebbe “suonare” il canone retorico ciceroniano riletto con la lente del digitale:

inventio: dove trovare gli “oggetti digitali” (non solo testo, ma anche immagini, infografiche, suoni, animazioni, link, box di dialogo…) da usare per costruire il ragionamento;
dispositio: come organizzare questi oggetti all’interno degli spazi digitali (siti web, apps, post su facebook…) in maniera efficace, convincente e cognitivamente semplice per costruire argomentazioni o storie;
elocutio: come abbellire (ma non troppo) o rendere più attraente e coinvolgente l’argomentazione e/o comunicazione grazie alle infinite forme del digitale;
memoria: come organizzare “in digitale” la propria conoscenza e come richiamarla nel momento in cui serve, anche supportando con efficacia una comunicazione;
actio: come rendere più efficace – grazie agli strumenti digitali – la performance comunicativa.

Torneremo spesso – nelle prossime riflessioni – su questa classificazione. Per il momento vediamone brevemente qualche aspetto specifico, per capire come il digitale forzi davvero un’ampia rilettura (e aggiornamento) del canone classico della retorica.
Nel caso dell’inventio, la ricerca dei topic nel mondo digitale va indirizzata rispondendo a domande del tipo: dove trovare e come scegliere immagini effettivamente esplicative? Quali fonti Internet sono attendibili (pensiamo agli Hoax di Wikipedia o ai criteri usati da Google per ordinare i risultati della ricerca. Quanto è corretto utilizzare frammenti avulsi dal contesto (anche se provenienti da fonti attendibili)? Come prelevare le informazioni senza rubarle (inconsapevolmente)? Questi aspetti sono particolarmente critici anche perché l’ecosistema digitale sta divenendo il luogo privilegiato in cui si raccolgono dati, informazioni ed elementi per costruire ragionamenti e prendere le decisioni di business.
Nel caso della dispositio, invece, la sfida digitale richiede la capacità di rispondere a domande di questo tipo: come integrare efficacemente testo e immagine ? Quale grado di ipertestualità mantenere in un testo? Quale metafora utilizzare per la pagina web iniziale (la videata, la pagina infinita, la scrivania/Desk Top, il cruscotto…)? Come limitare l’interferenza delle informazioni non pertinenti alla comunicazione che si sta costruendo (come ad esempio la pubblicità, i tasti di navigazione, i feedback tecnici, i messaggi di errore…)? Come utilizzare con efficacia l’interazione dell’utente, senza dargli troppa autonomia? Come (e se) usare – come sottofondo – musica, suoni, commenti sonori?
Non è però sufficiente aggiornare il canone all’ecosistema digitale; sarà infatti sempre più necessario costruire anche una vera e propria epistemologia della Rete che si occupi dello studio dei fondamenti, dei limiti e della validità della conoscenza che si origina sulla Rete o che lì si alimenta. Secondo Sergio Luzzatto, questa mancanza nell’insegnamento del digitale – che viene oltretutto chiamato in maniera ridicola “alfabetizzazione digitale” – è forse la carenza più clamorosa dell’offerta formativa tradizionale che guarda al mondo digitale. Egli osserva infatti che “nella lezione di italiano, qualunque professore di discreto livello insegna ai ragazzi un’elementare critica del testo. Nella lezione di fisica, qualunque professore insegna i requisiti minimi di un esperimento scientifico. Ma molto raramente vengono insegnati ai ragazzi i criteri fondamentali di una navigazione in Rete”. E cioè come cercare le cose, e dove trovarle. Come distinguere fra siti autorevoli, siti attendibili, siti eterogenei, siti pericolosi. Come appropriarsi dei tesori di internet senza rubarli.

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Accademia della Crusca: why not?

snoopy

Ecco una delle domande “aperte” proposte ai partecipanti delle Olimpiadi dell’italiano 2014.  L’accademia della Crusca la ripropone a tutti gli studenti e chiede di inviare le migliori risposte.  Qualcuno potrebbe provarci…

Dopo aver letto il seguente brano di Italo Calvino, prova a delineare in circa 200 parole lo “scaffale ideale” dei tuoi classici, indicando, secondo i suggerimenti dell’autore, non più di cinque o sei opere (fra quelle già lette e quelle da leggere), e motivando le tue scelte.

[…] il problema decisivo di come mettere in rapporto la lettura dei classici con tutte le altre letture che classici non sono […] si connette con domande come: «Perché leggere i classici anziché concentrarci su letture che ci facciano capire più a fondo il nostro tempo?» e «Dove trovare il tempo e l’agio della mente per leggere dei classici, soverchiati come siamo dalla valanga di carta stampata dell’attualità?».[…] L’attualità può essere banale e mortificante, ma è pur sempre un punto in cui situarci per guardare in avanti o indietro. Per poter leggere i classici si deve pur stabilire «da dove» li stai leggendo, altrimenti sia il libro che il lettore si perdono in una nuvola senza tempo. Ecco dunque che il massimo rendimento della lettura dei classici si ha da parte di chi ad essa sa alternare con sapiente dosaggio la lettura d’attualità. E questo non presume necessariamente una equilibrata calma interiore: può essere anche il frutto d’un nervosismo impaziente, d’una insoddisfazione sbuffante.
Forse l’ideale sarebbe sentire l’attualità come il brusio fuori della finestra, che ci avverte degli ingorghi del traffico e degli sbalzi meteorologici, mentre seguiamo il discorso dei classici che suona chiaro e articolato nella stanza. Ma è ancora tanto se per i più la presenza dei classici s’avverte come un rimbombo lontano, fuori dalla stanza invasa dall’attualità come dalla televisione a tutto volume. […] Oggi un’educazione classica come quella del giovane Leopardi è impensabile, e soprattutto la biblioteca del conte Monaldo è esplosa. I vecchi titoli sono stati decimati ma i nuovi sono moltiplicati proliferando in tutte le letterature e le culture moderne. Non resta che inventarci ognuno una biblioteca ideale dei nostri classici; e direi che essa dovrebbe comprendere per metà libri che abbiamo letto e che hanno contato per noi, e per metà libri che ci proponiamo di leggere e presupponiamo possano contare. Lasciando una sezione di posti vuoti per le sorprese, le scoperte occasionali.

[Da I. Calvino, Perché leggere i classici]

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Prima prova 2013

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TUTTE LE TRACCE IN FORMATO PDF: CLICCA QUI.

MARCO LODOLI, Quei temi troppo belli per gli esami di maturità, “La Repubblica”, 20 giugno 2013

UNA vera prova di maturità, un vero confronto con le paure e le speranze di una giovinezza che sta per lasciare il porto quasi sicuro della scuola e avventurarsi nel mare aperto e tempestoso della vita adulta: così mi suonano queste tracce su cui i nostri diciottenni hanno dovuto ragionare. Di sicuro sono serviti i testi scolastici, la preparazione di migliaia di ore passate in un banco, le lezioni appassionanti o un po’ noiose degli insegnanti, ma stavolta mi sembra che ai candidati sia stato chiesto uno scatto di personalità, la dimostrazione di non essere stati assenti o distratti mentre il mondo, in questi anni, in questi mesi, produceva i suoi problemi e le sue contraddittorie soluzioni. Bisogna aver studiato, ma bisogna anche aver letto i giornali, le riviste, aver navigato sui siti di informazione, aver discusso e litigato con gli amici, aver sentito crescere una nuova consapevolezza. Bisogna aver sentito che la giovinezza è pronta a caricarsi di qualche responsabilità, che è finita la lunga epoca della spensieratezza totale.
La letteratura ci spiega che la vita è un viaggio, e che è necessario essere pronti per affrontarlo con gli strumenti e i sentimenti migliori: Claudio Magris, grande conoscitore della letteratura mitteleuropea, invita a comprendere che ogni scrittore è anche un pellegrino, che ogni libro importante è un’avventura conoscitiva, un viaggio verso l’ignoto. La vita non è un villaggio- vacanze, un posto dove tutto è già preordinato per organizzare al meglio la distrazione: è un percorso accidentato, con molte salite e molti imprevisti. Omero, Dante, Cervantes, Melville, Collodi, tanti grandissimi scrittori hanno raccontato questa avventura esistenziale, ognuno a modo suo ha rinnovato la meravigliosa metafora del viaggio fuori e dentro di sé. Insomma, la letteratura non è un giardinetto fiorito, ma un percorso che sale e abbraccia sempre più mondo, un invito a partire, a seguire la propria prua.
Ma anche il tema sul rapporto tra l’individuo e la società di massa mi appare ben pensato. Ogni ragazzo percepisce il rischio dell’annichilimento dei propri talenti, dello scioglimento della propria unicità nell’indistinto di un gregge protettivo e infelice. È uno degli argomenti che più viene dibattuto nell’adolescenza, perché la paura della solitudine è pareggiata dal timore di non essere niente, solo un numero in una statistica, solo un corpo che vaga in un centro commerciale. La pressione del consumismo, delle mode, dell’impersonalità è avvertita a volte come una protezione e a volte come una minaccia, comunque come una questione decisiva con cui confrontarsi.
E naturalmente anche il tema del mercato e della democrazia tocca nervi scoperti: ogni ragazzo ormai sa che l’economia neoliberista lo scaraventerà prestissimo in mezzo a una spaventosa compravendita di qualità. Sa che anche la democrazia china il capo davanti all’onnipotenza del mercato, che gli Stati sembrano subire quelle regole feroci. C’è molto da ragionare sul rapporto difficile tra libertà e produzione, tra speranze individuali e brutalità finanziarie, tra vita e performance. Però, ripeto, bisogna aver letto qualcosa in più rispetto alle belle antologie scolastiche, bisogna dimostrare di aver tenuto gli occhi aperti e la mente attenta alle trasformazioni veloci degli ultimi anni. Non è scontato che in classe si sia affrontata l’impetuosa crescita delle economie emergenti e il declino altrettanto rapido delle nostre economie europee, basate fino a ieri sulla difesa dei diritti dei lavoratori e oggi costrette a rivedere crudelmente tutti i propri principi.
Insomma, tanti argomenti di bruciante attualità, tante proposte stimolanti. Speriamo che i nostri ragazzi in quest’ultimo periodo abbiano non solo studiato a fondo i programmi, ma abbiano anche allungato lo sguardo fuori dalle finestre della scuola, su un paesaggio che rassicura poco, in tumultuosa metamorfosi, nel quale già da domani dovranno cominciare a camminare.

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COMMENTO DELLA PRIMA TRACCIA

PAOLO DI STEFANO, Un invito a rovesciare i luoghi comuni,  “Corriere della Sera”, 20 giugno 2013

Bella scelta, in un tempo in cui la geografia prevale nettamente sulla storia, il viaggiare (fisico) è all’ordine del giorno, facilitato dalla tecnologia, dalla globalizzazione e dai voli low cost. 

Lo stile della pagina è estremamente piano. In fondo rispecchia in superficie la profondità dell’argomento: la paratassi prevalente demarca piccole e grandi frontiere (una virgola, un punto e virgola, i due punti, un punto, un trattino) tra una frase e l’altra, ma insieme le unisce, come fossero confini geografici. I segni interpuntivi sono solchi e insieme nessi. Gli infiniti (“oltrepassare frontiere; anche amarle… saperle flessibili…”) e lo stile nominale aumentano la semplicità del dettato e insieme la sua secchezza inquieta. L’ultimo periodo è il più complesso, con diversi gerundi che si inseguono in modo circolare, come circolare è il movimento del pensiero (il perdersi per ritrovarsi). L’immagine più eloquente è quella della frontiera come corpo umano: il senso della sua caducità. La frontiera è per definizione un’entità dialettica: separa e unisce, ostacola e permette il passaggio, distingue e assimila. Il viaggio capovolge il rapporto tra il noto e l’ignoto (molto bello il passo su Marisa Madieri). Il testo di Magris, nel suo andamento così confidenziale, invita a rovesciare i preconcetti, i pregiudizi e i luoghi comuni: ciò che sembrava familiare diventa misterioso e viceversa, ciò che sulle prime ci appariva diverso ci assomiglia. Il viaggio come conoscenza avvicina ciò che sembrava lontano e allontana (dallo sguardo) quel che era troppo vicino per potersene fare un’idea esatta.

Benevolenza per se stessi e piacere del mondo potrebbero anche coincidere: in una sorta di armonia tra interno e esterno, tra un sé ritrovato nel viaggio e il mondo. Rendersi permeabili agli altri per trovarne la disponibilità. Sottolineerei i verbi “mescolarsi” e “transitare”, che potenziano l’idea del viaggio come offerta di sé e conoscenza. Già in «Danubio» si mette in gioco l’idea di viaggio quale momento insostituibile di incrocio tra geografia e storia, tra armonie e disarmonie del tempo e dello spazio, tra individuo e collettività. Da notare come, anche qui, la storia ritrovi, nel suo contatto con gli spazi (dunque nel viaggio), una dimensione estremamente familiare e ravvicinata. Un’utile occasione di riflessione per una cultura, come la nostra, che tende a trascurare la diacronia a vantaggio di un eterno e fluido presente senza fine.

TIPOLOGIA B. 1. ARGOMENTO ARTISTICO-LETTERARIO

Marilyn trasfigurata, i Calciatori e il quiz Quando l’arte si misura con i media, di  VINCENZO TRIONE*

Finalmente, verrebbe da dire. Una traccia attuale, che invita a riflettere su un ampio territorio dell’arte contemporanea, impegnato, sin dai primi anni Sessanta, a individuare connessioni – spesso problematiche e conflittuali – tra avanguardia e comunicazione di massa, tra ricerca sperimentale e media, tra momento elitario e collettività, tra individuo e società. In particolare, si chiede agli studenti di interrogarsi sulle analogie e sulle differenze che collegano personalità ed esperienze piuttosto diverse. Uno dei protagonisti del realismo post-cubista: Renato Guttuso. Il padre della Pop Art statunitense: Andy Warhol. E – a sorpresa – un leggendario programma televisivo, «Lascia o raddoppia?», trasmesso dalla Fiera di Milano e condotto da Mike Bongiorno (dal 1955 al 1959).

Innanzitutto, occorre muovere dal tema che accomuna Guttuso e Warhol: ed è proprio il dialogo con i media. Pur con accenti differenti, entrambi sono, per richiamarci a una categoria cara a Umberto Eco, «integrati»: offrono risposte ottimistiche, assecondando le domande e le pressioni della loro età. Nelle loro opere, acquisiscono vari motivi del presente: li assumono nelle maglie del loro linguaggio, e li riscattano da ogni impersonalità. Intendono il loro lavoro come uno strumento atto a ridefinire completamente il ruolo e la funzione delle arti nella società. Vogliono stabilire un confronto tra sensibilità poetica e cronaca. Convinti che non esistano più verità assolute da esprimere, vivono la loro epoca in tutte le sue contraddizioni. Si propongono come «mediatori». Operano, cioè, «con» e «come» i media: mettono in contatto elementi diversi, costruendo reti di relazioni e di opportunità, in un fecondo dialogo aperto con il loro ambiente e con il loro tempo. Essi, per riferirci a una suggestione dell’Italo Calvino de Le città invisibili, accettano l’inferno, diventandone parte, «fino al punto di non vederlo più».

Guttuso 'Calciatori', 1965Guttuso ‘Calciatori’, 1965

Si pensi al Guttuso che ritrae un’azione calcistica, in Calciatori del 1965. Un soggetto spesso frequentato dai pittori: da Boccioni a de Stael. Evidenti i riferimenti alla Danza di Matisse. Una sinfonia di maglie. Una partita. Ma anche un catalogo di gesti e di prodezze atletiche. Un poema sportivo, fatto di frammenti. Un’epica moderna, in cui i corpi vengono trasformati in masse di colori. Un mosaico, dove le anatomie tendono a sfigurarsi.

E si pensi a Warhol, la cui Marilyn del 1967 rielabora uno scatto di Gene Korman, sul set di Niagara. Vi appare la diva, solenne e, insieme, maliziosa: i capelli biondi, la bocca carnosa e rossa, l’abito scollato, gli orecchini luccicanti. Il corpo sembra sporgersi leggermente in avanti, verso l’obiettivo. Warhol utilizza quella fotografia, e la modifica.

Andy Warhol, 'Marilyn', 1967Andy Warhol, ‘Marilyn’, 1967

Da rettangolare la rende quadrangolare. Cambia l’inquadratura: con un gesto freddo e asettico, si concentra solo sul viso. Elimina il décolté: cancella ogni distrazione erotica. Congela il glamour in uno stereotipo. Omette ciò che, nella realtà, occupa spazio e trasuda odore, sudore. Trasforma, come ha scritto John Updike, Marilyn in una «maschera tinta e ritinta, nel vistoso e triste teschio che rimane quando è vista senza desiderio». Evoca la morte, che corrode il trucco. Si porta oltre il bianco e il nero. Sperimenta una sorta di technicolor molto carico, utilizzando colori accesi e contrastati: una scelta che, come confesserà lo stesso artista, deriva dalla scoperta degli effetti di un televisore fuori sintonia. Infine, replica la medesima icona in quattro frames, in diverse variazioni cromatiche. Ma dov’è Marilyn? Non c’è più la star, non c’è più il mito. Warhol oscilla tra due piani: da un lato, vuole celebrare il fascino; dall’altro lato, rinvia continuamente a una dimensione tragica. Dipinge il viso dell’attrice come se fosse quello di una santa, su uno sfondo luminosissimo, addirittura abbacinante. Sulle orme di antiche suggestioni bizantine, ci presenta, secondo Arthur Danto, «santa Marilyn dei Dolori».

La traccia proposta dal Ministero ha il merito di suggerire un percorso tra linguaggi poco contigui. Indica una strada che conduce da uno degli ultimi corifei della pittura e della tradizione come Guttuso al profeta del superamento della manualità, in vista di una disinibita «riproducibilità tecnica» a oltranza, come Warhol. Il quale è stato anche tra i primi ad aver colto il ruolo omologante e pervasivo della televisione. Quel potere che, in Italia, raggiunge la sua vetta proprio con «Lascia o raddoppia?». Un quiz show di stampo americano, che riesce a entrare nelle case degli italiani, costringendoli a casa per una sera ogni settimana. Un programma che, al di là della sua innegabile dimensione «popolare», accoglie molte presenze culturali. Tra gli autori, vanta personalità come Eco e Leydi. Tra i concorrenti, musicisti come John Cage e storici dell’arte come Filiberto Menna. Dunque, non una semplice trasmissione. Ma un luogo che affascina tanti intellettuali: li spinge a ragionare sull’importanza «civile»dei media. Secondo alcuni, addirittura uno spazio con straordinarie potenzialità estetiche.

Di queste potenzialità si era fatto lucido e visionario interprete uno tra i nostri artisti più sofisticati e, insieme, più segretamente «mediatici»: Lucio Fontana. Autore, nel 1952, di un anticipatore Manifesto del movimento spaziale per la televisione. Originale riflessione sul rapporto tra arte e società. Vi si sostiene, tra l’altro: «Noi spaziali trasmettiamo, per la prima volta nel mondo, attraverso la televisione, le nostre nuove forme d’arte, basate sui concetti dello spazio, viso sotto un duplice aspetto: il primo, quello degli spazi, una volta considerati misteriosi ed ormai noti e sondati, e quindi da noti e sondati, e quindi da noi usati come materia plastica; il secondo, quello degli spazi ancora ignoti nel cosmo, che vogliamo affrontare come dati di intuizione e di mistero, dati tipici dell’arte come divinazione. La televisione è per noi un mezzo che attendevamo come integrativo dei nostri concetti».

In fondo, è proprio qui la profezia di un’arte che, lungi dal contrapporsi alla società o dall’adeguarsi ai suoi riti effimeri, sappia diventarne parte. Fino a determinare una (possibile) estetizzazione dei media.

Università Iulm, vicepreside facoltà di arti, turismo e mercati

COMMENTO ALLA PRIMA PROVA: TIPOLOGIA B.2 -AMBITO SOCIO ECONOMICO

COMMENTO ALLA PRIMA PROVA: TIPOLOGIA B.3 – AMBITO STORICO-POLITICO

COMMENTO ALLA PRIMA PROVA: TIPOLOGIA B.4 – AMBITO TECNICO-SCIENTIFICO

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