Perché serve la riflessione sulla lingua

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 Luca Serianni
 
Una grammatica, come un dizionario, non è fatta per esser letta dall’inizio alla fine. In compenso, proprio come il dizionario, continua a farci comodo anche quando l’esperienza della scuola si è conclusa: l’una e l’altro sono gli strumenti essenziali per arrivare a padroneggiare pienamente la propria lingua. Ma quale lingua?
In verità, quella parlata fa parte della dotazione naturale di ciascun parlante madrelingua e la usiamo, almeno nelle contingenze quotidiane, senza nemmeno farci caso, come quando respiriamo e facciamo due passi: processi del tutto naturali, di cui prendiamo coscienza solo quando sono compromessi per qualche patologia. Si potrebbe osservare, però, che anche uno yoghin o un maratoneta imparano a respirare con tecniche più adeguate, in vista di risultati particolari: il progressivo distacco dal mondo o il miglioramento delle prestazioni atletiche; analogamente, anche la lingua parlata può essere perfezionata con lo studio, abituandosi a gestire i tempi di un dialogo e ad argomentare efficacemente le proprie tesi; ad accrescere il ventaglio lessicale, sfruttando le sfumature ironiche insite in parole poco usate; a muoversi con disinvoltura in àmbiti intellettuali, dalla storia alla scienza delle finanze.
Lo studio della grammatica può servire anche per migliorare il discorso orale; ma serve soprattutto a prendere coscienza delle strutture più complesse, tipiche dello scritto argomentativo, e a riflettere sulla lingua. Bisogna riconoscere che la tradizione scolastica italiana ha spesso peccato di grammaticalismo, proponendo distinzioni fini a sé stesse o, peggio ancora, pensando alla grammatica italiana come semplice avviamento alla grammatica latina, per tanti anni al centro della scuola superiore. Ma le discipline hanno una loro dignità e non possono essere strumentalizzate come ancelle di altre materie; allo stesso modo sbaglierebbe chi sostenesse lo studio del latino non fondandosi sul suo rilievo storico, bensì asserendo che il latino “serve a conoscere meglio l’italiano”.
Un esempio classico di astrattezza grammaticale è offerto dalla selva di complementi indiretti, illusorio tentativo di ingabbiare la complessità della lingua (e del reale) in griglie predeterminate; ma pensiamo anche a distinzioni poco operative come quella tra aggettivi determinativi o indicativi (pronominali e numerali) e qualificativi (tutti gli altri, cioè gli “aggettivi-aggettivi”). Una grande linguista particolarmente attenta alla didattica, Maria Luisa Altieri Biagi, eccepiva anche sull’utilità di distinguere, in italiano (non in latino), tra predicato nominale e predicato verbale.
La grammatica, si accennava, non si legge come un romanzo, pagina per pagina; ed è giusto, quindi, che contenga più di quello che è possibile o opportuno trattare a scuola, a partire da queste e da altre distinzioni teoriche. Allo stesso modo, nella tavola dei paradigmi verbali si registrano modi e tempi che non càpita pressoché mai di trovare nell’italiano contemporaneo, men che meno di usare (per esempio il trapassato remoto: ebbi visto; e che dire della plausibilità del trapassato remoto passivo: fui stato visto?). Ma anche in un dizionario, per riprendere il parallelo da cui siamo partiti, si trovano arcaismi e forme marginali che appartengono alla periferia – o ai sobborghi – della lingua. Tutto sta ad aver chiaro che tirare, una parola di un lessico fondamentale, ha un peso ben diverso rispetto a poggese ‘antica moneta’ (arcaismo integrale: ne abbiamo perso del tutto la nozione e non possiamo ricostruirla se non conosciamo la lingua dei banchieri fiorentini medievali), disnore (arcaismo formale: non è difficile riconoscervi una variante di disonore), noia ‘angoscia’ (arcaismo semantico: la parola è ben viva anche oggi, ma in un significato attenuato, alquanto diverso); o anche a liquidone, evizione, eminattenzione, circoscritti tecnicismi della fisica, del diritto, della medicina.
La riflessione sulla lingua è davvero utile quando risponde ad alcune esigenze di fondo:
a) Quando addestra a dominare con sicurezza le grandi partizioni grammaticali e di analisi logica. Occorre avere chiara la distinzione tra nome e aggettivo, proprio per poter riconoscere e analizzare i casi in cui un aggettivo funziona da nome (Il gotico non mi piace) o un nome funziona da aggettivo (socio fondatore), o individuare il soggetto di una frase (quanti sono i ragazzi che in Arrivano i nostri si lasciano ingannare dalla posizione postverbale e dicono che i nostri è l’oggetto!). Qui non siamo di fronte a regole fini a sé stesse, ma alle strutture di base di una lingua come l’italiano, indispensabili anche per procedere ad analisi più sofisticate (come la grammatica valenziale, fondata sulla “valenza”, cioè sulla suscettibilità di un verbo di legare a sé altri elementi della frase) o per riflettere sulle diverse strutture di altre lingue (in particolare quelle che presentano diversi casi, come latino e tedesco).
b) Quando fa emergere la norma soggiacente a usi spontanei, interiorizzati da un madrelingua colto (ma tali non sono per definizione i ragazzi del biennio, che contano su un bagaglio linguistico ancora precario). Che differenza c’è tra imperfetto, da un lato, e passato prossimo o remoto, dall’altro? Il primo è un tempo durativo che serve, tra l’altro, a delineare lo sfondo sul quale si è svolta un’azione: era il più bel chiaro di luna …; ma anche quando lei ha telefonato (o telefonò), facevo colazione (dicendo quando lei ha telefonato, ho fatto colazione, l’azione della reggente diventa un’azione ben delimitata, con un inizio e una fine, successiva alla circostanza espressa dalla temporale). O ancora, fermandosi al livello più elementare, quello ortografico: qual è il valore della i in vino, ciao e scienza? È utile far riflettere sulla differenza tra grafia e pronuncia: nel primo caso la i è una vocale; nel secondo è un segno diacritico, ossia una convenzione grafica che serve solo a rappresentare la pronuncia della lettera precedente: ciao, appunto, non cao; nel terzo, infine, è un semplice relitto latineggiante, perché non corrisponde a un suono e non svolge nessuna funzione distintiva: l’ortografia italiana, da questo punto di vista, è molto più vicina alla pronuncia rispetto a quel che accade col francese, influenzato da grafie dotte di tradizione greco-latina, e i casi di grafie ereditarie, non funzionali (come scienza, appunto), sono pochi.
c) Quando ci permette di cogliere i condizionamenti del contesto, grazie ai quali due possibilità concorrenti sono entrambe plausibili. Come non avrebbe senso chiedersi se siano meglio i jeans o i completi con giacca e cravatta (tutto dipende dall’ambiente e dalle persone con cui ci troviamo), allo stesso modo gli dico e dico loro sono due opzioni del tutto legittime: la prima è quella normale nel parlato familiare e nello scritto che ne riprende le movenze (la massima parte della narrativa contemporanea, ad esempio, o anche un tema vertente sul vissuto personale dell’alunno); la seconda è quella propria della prosa più sostenuta, tipicamente quella argomentativa (saggistica; temi scolastici di argomento storico o letterario).
d) Quando fa riflettere sulla storicità della lingua, permettendo di riconoscere continuità e discontinuità. Quest’ultima funzione può essere attivata soprattutto nei licei, là dove ci si confronti con la lettura distesa e diretta dei grandi classici. Un solo esempio. Oggi l’imperativo affermativo prevede l’enclisi obbligatoria del pronome (dimmi!, prendilo!); invece, nell’imperativo negativo, questo vincolo viene meno: non mi dire o non dirmi, non lo prendere o non prenderlo. Come mai? Si tratta di una sopravvivenza di una norma attiva nell’italiano antico (la legge Tobler-Mussafia la chiamano i linguisti), secondo la quale a inizio di frase l’enclisi era obbligatoria. A parte esili sopravvivenze come Affittasi, Vendesi, il doppio regime dell’imperativo rappresenta un riflesso di quell’antica norma: l’imperativo affermativo apre una frase, o comunque si pronuncia sempre dopo una pausa; quello negativo, per definizione, è preceduto dall’avverbio negativo non, dunque l’enclisi non è più obbligatoria.
Padroneggiare una lingua non significa però conoscerne solo le regole grammaticali: quanti sono gli adulti che ricordano un po’ di nozioni teoriche della lingua straniera appresa a suo tempo a scuola, ma poi non saprebbero cavarsela in una conversazione? Anche per la propria lingua vale qualcosa di simile: parlare e scrivere bene non significa solo usare il congiuntivo quando deve essere usato o controllare le funzioni della punteggiatura (e non spruzzarla come una manciata di sale nell’acqua della pasta): significa dominare il lessico e la semantica.
In questo caso siamo di fronte a una tipica abilità trasversale. Anche lo specifico lessico delle varie discipline va conquistato per raggiungere padronanza nei relativi settori: il clorito non va confuso col cloruro o col clorato; una figura concava non è “a forma di conca”;  il positivismo non ha nessun rapporto col diritto positivo. Quando le incomprensioni riguardano la lingua comune, scatta un effetto di comicità (volontaria, nel teatro o in uno sketch televisivo, o involontaria nel caso del parlante incolto): se una madre poco istruita asserisce che suo figlio è celebre, forse non sta accentuando i suoi successi, ma vuol solo dirci che non è sposato (celibe); e così il paziente che va dal medico di famiglia per farsi prescrivere le cure terminali, forse desidera solo un soggiorno curativo in rinomate località (termali). Ecco: la scuola non può permettersi di sfornare studenti che incappino in errori del genere e deve attentamente monitorare l’acquisizione del lessico che vada oltre le 2000 parole fondamentali che, secondo Tullio De Mauro, bastano a coprire oltre il 90% di tutti i testi, parlati o scritti, che produciamo o in cui ci imbattiamo.
L’incomprensione lessicale e semantica è la spia della frequente incomprensione (o della comprensione solo approssimativa) di quel che lo studente legge; e i deludenti dati che emergono dalle rilevazioni internazionali ci dicono quanto il problema sia grave. Occorre intervenire: ma come? Va detto subito che non c’è libro di testo, per quanto ben fatto, che possa risolvere il problema: la soluzione deve venire da un lavoro fatto giorno per giorno, e non dal solo insegnante di italiano.
in Cultura umanistica e scuola: riflessioni e analisi, Pearson Italia, 2011 (pp. 39-42)
Luca Serianni è ordinario di Storia della lingua italiana nell’Università “La Sapienza” e dottore honoris causa dell’Università di Valladolid.

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