Archivi del mese: settembre 2012

A scuola in Gran Bretagna

C. Soffici, Niente scuola, siamo inglesi, “Il Sole 24 Ore”,

30 settembre 2012

Si dice che solo i treni hanno la strada segnata. Pure certi esseri umani hanno la strada segnata. I bambini inglesi, per esempio, hanno la strada più segnata di quelli italiani. Un’affermazione del genere nella culla della democrazia e della meritocrazia potrebbe sembrare un paradosso. Ma non è così. Il figlio di un idraulico di Tottenham ha meno probabilità di essere ammesso a Oxford di quante ne ha il figlio di un idraulico di Canicattì di entrare alla Bocconi.
Quello della scuola inglese è un mito da sfatare: solo un certo provincialismo italico ci fa pensare che sia un modello imbattibile e da imitare. Non parliamo qui dei curricula e della didattica, ma del sistema scolastico. L’eccellenza inglese molto probabilmente è migliore dell’eccellenza italiana, perché è una scuola più moderna nei contenuti e più agile nei metodi di apprendimento. Ma nel Regno Unito l’istruzione d’eccellenza è quella privata. Nella pubblica il livello è così basso che ogni anno si moltiplicano gli appelli e le campagne per la scolarizzazione: un bambino di 11 anni che esce dalla primaria pubblica ha lo stesso livello di preparazione di un bambino di 7/8 anni della privata. Molti non sono neppure in grado di leggere un libro per intero. E il gap aumenta con il passare ai gradi successivi dell’istruzione. In Gran Bretagna l’istruzione di qualità è un privilegio riservato a pochi e la scuola pubblica non riesce a tenere il passo.
Mentre in Italia lo studio è un diritto garantito a tutti, indistintamente da reddito e classe sociale di appartenenza. Ogni inizio di anno scolastico si assiste a un piagnisteo generale. Sono tante le cose che mancano: spesso anche la carta igienica, per non parlare di aule, soldi, insegnanti, lingue straniere, lavagne elettroniche, computer, eccetera. Chi si lamenta dovrebbe però tenere presente che, nonostante tutte le sue imperfezioni e magagne, la nostra scuola pubblica è un bene unico che all’estero ci invidiano.
È proprio di questi giorni la notizia di una riforma, la più radicale degli ultimi 20 anni hanno scritto i giornali inglesi. Di radicale però ha ben poco, se non il cambio del nome: gli esami non si chiameranno più Gcse (General Certificate of Secondary Education) ma English Baccalaureate. La sostanza di fatto rimane la stessa e i numeri inglesi raccontano una realtà scandalosa: fra i 100 migliori licei nel Regno Unito, 87 sono scuole private e solo 13 pubbliche. Questi 100 migliori licei rappresentano il 3 per cento del totale dei 3.167 istituti superiori britannici. Ma non basta: un terzo delle ammissioni a Oxford e Cambridge, le due migliori università del regno e le migliori europee nella top ten internazionale, vengono proprio da queste 100 scuole. I bambini con la strada segnata che passano da qui sono dei treni super rapidi, con diritto di precedenza acquisito per censo rispetto ai torpedoni dei pendolari, carichi di figli della working class che non può permettersi le rette proibitive dell’educazione privata. Fuori di metafora, la migliore istruzione è riservata alle classi privilegiate e non c’è una pari opportunità di accesso all’istruzione.
Ecco un altro grappolo di numeri che fanno riflettere: negli ultimi tre anni cinque super scuole da sole hanno mandato a Oxbridge (Oxford e Cambridge) più studenti che altri 2.000 istituti meno blasonati tutti messi insieme. Di queste cinque super scuole, quattro sono private (Eton, St Paul’s, Westminster e St Paul’s Girls). La retta di Eton (che è la boarding school più esclusiva del Regno) è sulle 35mila sterline l’anno, 40mila euro. Le altre sono day school di Londra, con tasse scolastiche variabili dalle 19mila alle 25mila sterline annue (da 23mila a 30mila); sport, musica e attività extracurriculari esclusi.
Ma l’elenco delle imperfezioni del sistema scolastico inglese non finisce qui.
Un buono studente con il massimo dei voti alla maturità ha il 58 per cento di entrare in una delle 30 migliori università britanniche se proviene da una scuola statale, mentre con gli stessi voti ha il 78 % di probabilità se proviene da una scuola privata: il binario è già segnato dalle scuole d’infanzia.
Per concludere la nostra metafora dei treni è interessante conoscere anche la destinazione finale. Solo il 7 per cento degli studenti inglesi frequenta una scuola privata. Ma il 68 per cento dei barrister (i grandi avvocati), il 54 per cento dei giornalisti, il 42 per cento dei politici, il 54 per cento dei grandi manager e il 68 per cento dei giudici dell’Alta Corte hanno ricevuto una istruzione privata. La scuola non è aperta, non garantisce mobilità sociale e non è meritocratica. Esistono le eccezioni che confermano la regola. La scrittrice anglo caraibica Zadie Smith, per esempio, ce l’ha fatta. È entrata al King’s College di Cambridge provenendo dalle scuole statali del Brent, sobborgo multietnico e popolare a Nord Ovest di Londra. Un’eccezione che fa notizia, infatti. Come gli altri casi di personaggi educati pubblicamente che diventano famosi o fanno carriera. Cosa faresti se fossi sindaco di Londra per un giorno, hanno chiesto recentemente a Zadie Smith? Ha risposto: «Fornirei gratuitamente consulenza educativa e orientamento alle famiglie che ne hanno bisogno. E cioè: spiegherei cosa devono chiedere ai professori; quale esame è il migliore per i loro figli; quali libri prendere in prestito dalla biblioteca; come iscriversi all’università; come passare i colloqui di ammissione e altre cose del genere». Non per niente Zadie Smith è impegnata in una battaglia per l’educazione pubblica e contro la chiusura delle biblioteche pubbliche di quartiere minacciate dall’austerity imposta dalla coppia Osborne-Cameron.

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All’università nel Medioevo

Leggi l’approfondimento tratto dal saggio di  Léo Moulin, La vita degli studenti nel Medioevo (trad. it. Jaca Book, Milano 1992)

Università nel Medioevo

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La letteratura del Duecento in Italia

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Da M.Sambugar – G. Salà, Letteratura modulare, La Nuova Italia

 

Da M.Sambugar - G. Salà, Letteratura modulare, La Nuova Italia

Da M.Sambugar – G. Salà, Letteratura modulare, La Nuova Italia

 

 

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Poesia in classe

La poesia sta scomparendo dall’orizzonte quotidiano e quando rimane ancora in vista appare come qualcosa di speciale e in fondo stravagante. Anche la scuola, uno dei pochi posti dove ancora si sente menzionare questa parola, quasi sempre la tratta come una cosa lontana dal presente e assolutamente incomprensibile se con le “pinze” di concetti articolati e complessi, che scoraggiano qualsiasi entusiasmo.

E poi, diciamo la verità, tutti i poeti di cui si parla sono morti  e stramorti. Così si dà l’impressione che anche la poesia non sia che un singolare ricordo di qualcosa che si faceva un tempo, quando erano vivi uomini e donne che adesso non lo sono più. Inutile aggiungere che fino agli anni ’80 del secolo scorso si studiavano e si portavano all’esame di stato molti autori di poesia veramente contemporanea, cioè viventi, operanti nel nostro stesso tempo, e che condividevano una parte della nostra esperienza. Anche se spesso la differenza di età, rispetto a quella degli studenti, era notevole, i poeti erano vivi, come erano vivi i genitori, gli zii e i nonni. E quelli che erano morti, appartenenti alle stesse generazioni, condividevano una reciproca donazione di senso con i vivi, come sempre, come accadeva per la morte di un genitore, di uno zio e di un nonno.

Eppure i poeti sono vivi. I poeti sono vivi perché la poesia vive nel presente, si nutre ed è nutrita dalla vita, dal tempo, dall’esperienza che attraversiamo ogni giorno.

E, nei fatti, possiamo cambiare la situazione a cominciare dalla scuola.

Che cosa fare per cambiare il senso di un manuale scolastico che appare come una vasta e complicata necropoli?

È da qui che nasce l’idea promossa da pordenonelegge.it e dal Liceo Leopardi-Majorana di Pordenone, e realizzata da Roberto Cescon (con l’aiuto di alcuni importanti compagni di strada come Piero Simon Ostan e Francesco Tomada) di creare il blog http://ipoetisonovivi.com in cui –  a partire dal 10 settembre, con l’inizio dell’anno scolastico – verrà pubblicata una poesia al giorno (solo di poeti viventi) da leggere in classe. Una poesia da leggere, preferibilmente senza commenti, solo il titolo e il nome dell’autore. Una poesia al giorno, perché c’è, la poesia, perché abbiamo bisogno di riprendere confidenza e intimità nei confronti di quest’arte. Dentro e fuori dalle classi.

“C’è grande entusiasmo intorno a questo nuovo progetto – afferma la Preside del liceo, Teresa Tassan Viol – Le letture e gli incontri sulla poesia contemporanea hanno già una tradizione importante nella nostra scuola. Crediamo che questa iniziativa possa diventare una sorta di preghiera laica con cui scandire il giorno per riflettere di più sulle parole”.

Male che vada, tra qualche anno, quando un ex alunno sentirà parlare di poesia, potrà dire: Ah, sì! Mi ricordo, a scuola abbiamo avuto l’anno della poesia.

AD ALCUNI PIACE LA POESIA
Wislawa Szymborska

Ad alcuni –
cioè non a tutti.
E neppure alla maggioranza, ma alla minoranza.
Senza contare le scuole, dove è un obbligo,
e i poeti stessi,
ce ne saranno forse due su mille.

Piace –
ma piace anche la pasta in brodo,
piacciono i complimenti e il colore azzurro,
piace una vecchia sciarpa,
piace averla vinta,
piace accarezzare un cane.

La poesia –
ma cos’è mai la poesia?
Più d’una risposta incerta
è stata già data in proposito.
Ma io non lo so, non lo so e mi aggrappo a questo
Come alla salvezza di un corrimano.

(da La fine e l’inizio , Scheiwiller editrice, Milano 1997. Traduzione di Pietro Marchesani)

 

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Cesare, De bello gallico

A map animation for Julius Caesar, Gallic War 1.1, made by Alice Ettling using Google Earth.

Mappe per lo studio del De bello Gallico. CLICCA QUI.

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Il cosmo dantesco

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Giuseppe Ungaretti

“L’esperienza poetica è esplorazione di un personale continente d’inferno, e l’atto poetico, nel compiersi, provoca e libera, qualsiasi prezzo possa costare, il sentire che solo in poesia si può cercare e trovare libertà. Continente d’inferno, ho detto, a causa della singolarità del sentimento di non essere come gli altri, ma in disparte, come dannato, e come sotto il peso di una speciale responsabilità: quella di scoprire un segreto e rivelarlo agli altri. La poesia è scoperta della condizione umana nella sua essenza, quella di essere un uomo d’oggi, ma anche un uomo favoloso, come un uomo dei tempi della cacciata dall’Eden; nel suo gesto d’uomo, il vero poeta sa che è prefigurato il gesto degli avi ignoti, nel seguito di secoli impossibile a risalire, oltre le origini del suo buio.”
G. Ungaretti, da Vita di un uomo. Nota introduttiva, Milano, Mondadori, 1969

“Nel distruggere il verso, nel cercare i nuovi ritmi, prima di tutti [Ungaretti] mirò alla ricerca dell’essenzialità della parola, alla sua vita segreta; e, com’era necessario, a liberare la parola da ogni incrostazione sia letteraria sia fisica. […] Via dunque le cadenze crepuscolari e i modi discorsivi e prosastici, via i legamenti che impigliavano il linguaggio analogico, via le immagini tarde che toglievano verità e slancio all’aggettivo, via le mille determinazioni che impedivano il vago dell’espressione, via tutti gli impacci, per sempre toccare una sintassi fulminea, con una fulminea potenza d’invenzione”.
Giuseppe De Robertis, in Sulla formazione della poesia d’Ungaretti, in Giuseppe Ungaretti, Vita d’un uomo. Tutte le poesie, Milano, Mondadori, 1969

Parigi, Rue des Carmes, 1913: “L’ho accompagnato / Insieme alla padrona dell’albergo / Dove abitavamo / A Parigi / Dal numero 5 della rue des Carmes / Appassito vicolo in discesa”

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Giuseppe Ungaretti a Parigi, davanti al quadro di Max Ernst, Le Rendez-vous. Foto di P. Volta


Universi e fantasmi
Cent’anni fa usciva «Il Porto Sepolto». La sua lezione non fa che crescere nel nostro tempo di universale esilio

Carlo Ossola, “Domenica – Il Sole 24 ore”, 27 novembre 2016

Ai primi di dicembre del 1916, mentre Ungaretti è, soldato semplice, sul fronte del Carso, esce a Udine, in «80 esemplari numerati», Il Porto Sepolto, una plaquette che avrebbe cambiato la poesia del Novecento italiano, un sillabato acuto, irto, che toglie di scena le «manate di parole» dei Futuristi: «Sono un poeta / un grido unanime / sono un grumo di sogni» (Italia). Fatti i primi studi, e le prime traduzioni (tra cui quella esemplare da Poe, Silenzio; ora Tallone, Alpignano, 2009) ad Alessandria d’Egitto, ov’era nato nel 1888 figlio di emigrati lucchesi, Ungaretti tempra la propria poetica a Parigi, studiando alla Sorbona e al Collège de France, alle lezioni di Bergson, e insieme divenendo compagnon di Apollinaire, Breton, Cendrars, Modigliani, Picasso, per poi rintrare in Italia allo scoppio della prima Guerra mondiale e arruolarsi come volontario. A 28 anni è già poeta di due continenti: a Moammed Sceab dedica la sua raccolta, poeta d’altra terra e di fraterno destino: «In memoria / di / Moammed Sceab / discendente / di emiri di nomadi / suicida / perché non aveva più / patria».
Occorre dare più importanza a quelle origini, in questo secolo XXI che sembra aver totalmente obliato l’altra sponda mediterranea della propria storia e della propria identità: «Quel vociare piano che torna, e torna a tornare, nel canto arabo, mi colpiva. Nell’accompagnamento d’un morto, quella sorta di costanza monotona che si differenzia quasi insensibilmente per quarti di tono, quel borbottio lento, quella scoperta di quanto potesse una persona commuoversi a un discorso dissimulato: non avrò ritenuto altro dell’insegnamento orientale, ma vi pare davvero poco? In quel salmodiare s’insediava il valore d’Essenza e ne divenivo quasi inconsapevolmente consapevole». E tale sarà uno degli Ultimi cori per la Terra Promessa, 26, tra i più struggenti: «Soffocata da rantoli scompare, / Torna, ritorna, fuori di sé torna, // E sempre l’odo più addentro di me / Farsi sempre più viva, / Chiara, affettuosa, più amata, terribile, / La tua parola spenta». È un ripetersi che si modula e si tende, per lacerarsi infine: «Ah! Se non fosse quella frustata che dalla pianta dei piedi vi scioglie il sangue in una canzone, rauca, malinconica, maledetta, direste che questo è il nulla. Essa entra nel sangue come l’esperienza di questa luce assoluta che si logora sull’aridità» (La risata dello Dginn Rull, 1931).
Poesia di ritmo dunque, più che di metro, essa si dilata e anima anche il poème en prose, obbedisce a una “tornitura” di ritmi, che non sono gli scatti della scrittura futurista. Di quella stagione rimarrà, grido insurrezionale e anarchico che risale alla Costituzione rivoluzionaria del 1791, soltanto l’«Ah! Vivre libre ou mourir» dell’Affricano a Parigi del 1919. In quei “ritratti” è tutta l’infanzia, e il presente, a ricapitolarsi: «A casa mia, in Egitto, dopo cena, recitato il rosario, mia madre ci parlava di questi posti» (Lucca); «In questa città lo spazio è finito e le strade sembrano interminabili. / Qui non si vive di abbandoni, ma di capricci. / Non mi è più concessa la gran fuga e il rifugio nel sole che addomestica e annulla. / […] / Qui il tempo si scandisce, e i corpi si fanno secchi e smaniosi, come una corda musicale tesa. / Dopo tutto si tende al caos. // Ah! Vivre libre ou mourir» (L’Affricano a Parigi, stesura 1919).
Ungaretti non conosce le estenuazioni del Decadentismo italiano perché, dalla militanza degli anni parigini che precedono la guerra, apprende – immediata – l’urgenza della rottura: «Un génie fendu comme une pêche / Lautréamont / Chagall» (Blaise Cendrars, Atelier, 1913); il suo Roman cinéma non a caso è dedicato a Blaise Cendrars, perché tramite l’amico (che ammira Chaplin e sarà nel 1919 figurante nel film J’accuse di Abel Gance) e la sua Prose du Transsibérien, 1913, scopre la simultaneità pieghevole, elastica, mobile, degli spazi e delle arti, dispiegate in un poema-quadro, ma retrattile, di due metri d’altezza con composizioni intrecciate di Sonia Delaunay: «Je suis en route / J’ai toujours été en route». E Ungaretti in Fase: «Cammina cammina / ho ritrovato / il pozzo d’amore».
In Italia, a lungo, Ungaretti è stato posposto a Montale; la sapienza critica di Contini, il riconoscimento venuto dal Nobel, hanno imposto il poeta degli Ossi; ma Ungaretti respira in altri orizzonti: il suo rayonnement europeo e nordamericano sono piuttosto, e fortunatamente, legati alla grandezza dei suoi traduttori: Pierre Jean Jouve, Francis Ponge, Philippe Jaccottet, Ingeborg Bachmann, Paul Celan, Allen Mandelbaum.
A sua volta, del lungo esercizio del tradurre, da Esenin a Saint-John Perse, da Shakespeare a Racine, da Blake a Mallarmé, permane – nelle scelte operate da Ungaretti – un tono aurorale, che si prolunga nelle albe della propria poesia, poiché «L’infanzia viene dall’eternità» (Murilo Mendes) e il poeta percorre e dona la «Terra arabile del sogno!» (Saint-John Perse).
Pari alle traduzioni è la sua coscienza dei classici: «Recuperate, in vuoto» saranno le forme della tradizione, in un acuminato “crescere per sottrazione”: la poesia dell’ultimo Ungaretti ritrova così il respiro classico del Lointain intérieur, come in Michaux: «On pèse sur le vide»; come in Celan, che tradurrà mirabilmente La Terra Promessa (Das verheissene Land) e il Taccuino del Vecchio (Das Merkbuch des Alten). Anche quando non rimanga che «dondolo del vuoto» (L’impietrito e il velluto, 1970), deserto e Lösspuppen, crisalidi di Loess e «Impalpabile dito di macigno», pure, per memoria di forma, il ritorno è, sempre, istante possibile: «Petrarca/ ist wieder/ in Sicht», «Fulmineo torna presente pietà» (L’impietrito e il velluto, clausola); eterno bagliore / abbaglio di illuminazione e miraggio: «L’unica luce sua che dal segreto // Suo incendio può guizzare» (Canto a due voci).

Dopo cent’anni, la sua lezione non fa che crescere, nel nostro tempo di universale esilio. Ungaretti ha un “senso radicale” della parola che lo pone entro una storia della «coscienza dei classici» saldamente disegnata e assunta, da Petrarca e Leopardi a Shakespeare e Baudelaire. Il volume di saggi Ungaretti, poeta delinea i percorsi di una poesia che «dal fondo di notti di memoria» s’innalza oltre il «Rilucere inveduto d’abbagliati / Spazi ove immemorabile / Vita passano gli astri / Dal peso pazzi della solitudine». Responsabilità cosmica della parola poetica, ereditata da Leopardi, e a noi offerta affinché accompagni il cammino di questo secolo smarrito, «en exil / partout».

immagine mostra. Ungaretti - La biblioteca di un nomade

Ungaretti a Lucca nel 1958

PER APPROFONDIRE: Carlo Ossola, Ungaretti, poeta, Marsilio, Venezia, pagg. 288, 2016

Videolezioni:

Andrea Cortellessa presenta la biografia del poeta.

Lettura e commento della poesia “In memoria”, a cura di Andrea Cortellessa.

Giuseppe Ungaretti legge Sono una creatura (video)

Teche RAI:  Quasimodo, Ungaretti e Montale nell’unica apparizione televisiva che li vede insieme. CLICCA QUI

Guido Davico Bonino ripercorre le tappe più significative della vita di Giuseppe Ungaretti. CLICCA QUI.

“L’uomo nella guerra manifestava i suoi peggiori istinti anche se quella guerra, anche se c’eravamo entrati, anche se l’avevamo voluta, ci sembrava che fosse l’ultima guerra, che fosse la guerra per liberare l’uomo dalla guerra. La guerra non libera mai l’uomo dalla guerra. La guerra è e rimarrà l’atto più bestiale dell’uomo”.

Ungaretti poeta di guerra raccontato da Andrea Cortellessa: CLICCA QUI.

«Ero in presenza della morte, in presenza della natura, di una natura che imparavo a conoscere in modo terribile. Dal momento che arrivo ad essere un uomo che fa la guerra, non è l’idea di uccidere o di essere ucciso che mi tormenta: ero un uomo che non voleva altro per sé se non i rapporti con l’assoluto, l’assoluto che era rappresentato dalla morte. Nella mia poesia non c’è traccia d’odio per il nemico, né per nessuno; c’è la presa di coscienza della condizione umana, della fraternità degli uomini nella sofferenza, dell’estrema precarietà della loro condizione. C’è volontà d’espressione, necessità d’espressione, nel Porto sepolto, quell’esaltazione quasi selvaggia dello slancio vitale, dell’appetito di vivere, che è moltiplicato dalla prossimità e dalla quotidiana frequentazione della morte. Viviamo nella contraddizione. Posso essere un rivoltoso, ma non amo la guerra. Sono anzi un uomo della pace. Non l’amavo neanche allora, ma pareva che la guerra s’imponesse per eliminare la guerra. Erano bubbole, ma gli uomini a volte si illudono e si mettono dietro alle bubbole».  [….]
“E’ stata una delle guerre più stupide che si potessero immaginare, a parte che la guerra è sempre stupida; ma quella era particolarmente stupida”. “E allora stando lì tra la morte, i morti, non c’era il tempo: bisognava dire delle parole decise, assolute, e allora questa necessità di esprimersi con pochissime parole, di ripulirsi, di non dire che quello che era necessario dire, quindi un linguaggio spoglio, nudo, estremamente espressivo… Avevo davanti un paesaggio di desolazione, dove non c’era niente; era un po’ come il deserto: c’era il fango, poi c’erano dei pietroni…!! fango, il fango del Carso, come una delle cose più orribili che si possano immaginare: un fango liscio, rosso, si sdrucciolava su quel fango e poi rimaneva appiccicato. Io ci sono cascato tante volte in quel fango: ero pieno, ero tutto conciato di fango…”. Giuseppe Ungaretti in L’allegria 

G. UNGARETTI, Ultimi cori per la terra promessa, Coro n.1, da Il taccuino del vecchio, 1960

Agglutinati all’oggi
I giorni del passato
E gli altri che verranno.
Per anni e lungo secoli
Ogni attimo sorpresa
Nel sapere che ancora siamo in vita
Che scorre sempre come sempre il vivere,
Dono e pena inattesi
Nel turbinio continuo
Dei vani mutamenti
Tale per nostra sorte
Il viaggio che proseguo,
In un battibaleno
Esumando, inventando il tempo,
Profugo come gli altri
Che furono, che sono, che saranno.

Venezia 1968: Giuseppe Ungaretti, insieme a Milena Milani, saluta gli studenti che contestano la Biennale. Foto di Gianni Berengo Gardin.

 

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Spegnete sms e tablet. I ragazzi non sanno leggere

Che cosa succede nella scuola 2.0? Mentre comincia il nuovo anno e tutti discutono della rivoluzione digitale annunciata dal ministro Profumo, la scuola si trova alle prese con i soliti problemi: insegnanti precari, strutture malandate, fondi ridotti. Ma al di là della lista delle mancanze endemiche a cui tutti potrebbero contribuire, insegnanti e studenti si trovano ad affrontare un nuovo modello di apprendimento dove, anche se tablet e Lim, le lavagne multimediali, non sono arrivati in tante classi, molto è cambiato e non sempre in meglio.
Uno degli allarmi che arriva da insegnanti e presidi riguarda proprio la capacità di lettura degli studenti delle scuole superiori spesso compromessa da un’abitudine a una comunicazione veloce, per immagini. Ragazzi che non sanno più ascoltare, leggere, scrivere ma anche parlare in modo corretto, dotati di un vocabolario ridotto e strutture sintattiche elementari, anche se magari non è Internet che ci rende stupidi per citare il titolo (con punto interrogativo) di un saggio di Nicholas Carr. «È un problema segnalato da molti, non soltanto insegnanti e non soltanto in Italia — dice Duccio Demetrio, docente di Filosofia dell’educazione all’Università Bicocca di Milano —. La deconcentrazione continua è una vera patologia: i ragazzi sono sottoposti a ripetuti attraversamenti di altri linguaggi».
Un problema che il linguista Raffaele Simone inserisce all’interno di quel «cambiamento ecologico portato dalla mediasfera » di cui parla nel suo saggio Presi nella rete (Cortina). «Le metamorfosi del leggere sono una parte della generale metamorfosi dell’imparare. I nuovi media — dice — sono un oggetto di attrazione a cui non si può resistere e un elemento di interruzione permanente. Intendiamoci, non è solo un problema italiano. Se si va alla Bibliothèque Nationale de France a Parigi ci si accorge che quasi tutti saltano continuamente dalla lettura ad altre attività: email, video, Internet. Si è passati da una concezione classica della lettura come la definisce Georges Steiner in cui è necessario silenzio, solitudine, continuità a quella attuale che si basa sull’interruzione e sull’impazienza. La lettura è diventata un’attività frammentaria, come la scrittura. I giovani fanno le loro ricerche in Internet: prevalgono il copia-incolla e il leggi e salta». Il fatto è che email, forum, sms, Facebook, Twitter contengono un’abbondanza di testi non argomentativi, sconnessi gli uni dagli altri per cui, dice Simone, «la scrittura diventa l’espressione di un pensiero simultaneo, non una pratica controllata».
Il fatto è che un processo come questo non è reversibile: «Chi vince ha ragione, quindi siano noi a doverci trasformare. Il problema è che la scuola è il luogo della conservazione, quindi intrinsecamente incapace di rispondere alla provocazione costituita dalla mediasfera. Non può precedere il cambiamento delle conoscenze, essendo il suo ruolo piuttosto quello di seguirlo». Il rischio è che i tentativi che si fanno vadano nel senso di un’accoglienza superficiale e perciò sostanzialmente inutile, se non dannosa. «L’enfasi con cui si accoglie l’introduzione delle nuove tecnologie nelle classi — continua Simone — significa che ci stiamo arrendendo. Mentre sarebbe necessaria una seria riflessione e pensare a progressivi cambiamenti nella didattica».
Per Demetrio servirebbero anche forme diverse di approcci ai testi: «Nelle scuole superiori le occasioni per avvicinarsi alla lettura vengono affidate ai programmi tradizionali che oltretutto, per quanto riguarda la letteratura, non comprendono il mondo contemporaneo, quello che potrebbe interessare di più gli studenti. Perché non far leggere Ammaniti o la Tamaro o anche Volo? Perché non studiare iniziative semplici che coinvolgano gli studenti e i testi in modo attivo? Insomma dovremmo interrogarci su che cosa viene proposto per creare un’abitudine alla lettura. Per esempio è pochissimo praticata la lettura ad alta voce e ancora meno le forme di drammatizzazione, di messa in scena dei testi. Oggi stiamo scontando la perdita di una pedagogia attivistica, del coinvolgimento personalizzato». La lettura, secondo Demetrio, appare in contrasto con quelli che sembrano i bisogni degli adolescenti di oggi: «Il testo complesso viene rifiutato perché si legge in modo soltanto funzionale, per dare una risposta rapida. La lettura richiede solitudine, silenzio, ritorno alla propria intimità mentre la caratteristica delle nuove generazioni sembra invece il bisogno di relazionalità, di confronto pubblico». La lettura è strettamente legata alla scrittura e per Duccio Demetrio, che è fondatore della Libera Università dell’Autobiografia di Anghiari e autore del saggio Perché amiamo scrivere (Cortina), «avvicinare i giovani al piacere del diario,magari anche attraverso la creazione di gruppi che permettano l’esercizio di questa spinta al la relazionalità, sarebbe un modo per rimotivarli verso il testo. Se ci si basa soltanto sulle Lim e sui tablet ci allontaniamo sempre di più dall’obiettivo».
Martino Sacchi, docente di storia e filosofia al liceo scientifico Giordano Bruno di Melzo (Milano), dipinge una situazione preoccupante dove il maggiore imputato non è però la mediasfera. Con il sito Filo di Arianna, attivo da oltre sei anni, cerca di usare l’informatica in modo critico: immagazzinare una grande quantità di dati, elaborarli in molti modi diversi, adatti alle esigenze di ciascuna classe/docente, e infine produrre un testo su cui studiare («Questo significa rinunciare all’idea stessa di un libro fisso e statico, ma non aderire alle tesi per le quali si dovrebbe studiare solo a video. Tutti i tentativi fatti con gli studenti si sono rivelati fallimentari: praticamente nessuno si trova meglio con il video rispetto al foglio di carta»). Però secondo lui il problema della diminuita capacità di lettura, cioè di comprensione critica del testo, ha altre radici: «C’è un problema a monte, di comprensione lessicale prima ancora che di comprensione intratestuale, di lettura profonda. I ragazzi non conoscono il significato di parole anche relativamente semplici. Leggendo un brano tratto dal Fedro di Platone sul mito del carro alato mi sono sentito chiedere che cosa significa “destriero”. Un’altra volta che cosa significa “frontespizio”. Uno studente di quinta liceo non riesce a risolvere un problema dove si parla del profilo di una finestra perché lo confonde con lo spessore. E teniamo presente che il nostro è un liceo dove c’è un processo di autoselezione, ci sono ragazzi motivati che vengono da famiglie motivate».
Il problema secondo Sacchi è radicale: «Si tratta della sedimentazione del lessico, della sintassi, dell’ordine e della formattazione del testo che nasce a partire dalle elementari. È essenziale ricostruire la filiera educativa, dalla scuola primaria all’università. Noi riceviamo le lamentele dei professori universitari e a nostra volta le riversiamo sulla scuola dell’obbligo dove, però, come sappiamo, i docenti si sono trovati di fonte a problemi complessi legati soprattutto alla mancanza di fondi. Negli anni Sessanta la scuola elementare doveva insegnare a leggere, scrivere e far di conto. Adesso deve insegnare molte altre cose e le basi si perdono».
Ugo Cornia, scrittore modenese, ha insegnato per 15 anni negli istituti professionali (il suo nuovo romanzo, edito da Feltrinelli, si intitola appunto Il professionale): «Ci tengo subito a dire una cosa: so che queste scuole hanno fama di posti un po’ degradati, quasi pericolosi, la mia esperienza, invece, da questo punto di vista, è stata estremamente positiva». Certo, il professionale è un osservatorio sociale particolare, dove il problema della lettura profonda passa quasi in secondo piano. «Credo che qui in Emilia, zona ricca che assorbe facilmente posti di lavoro, almeno il 70 per cento degli studenti siano extracomunitari. Spesso ci troviamo con ragazzi che sono in Italia da due o tre anni, a volte arrivano dopo tre mesi che la scuola è cominciata: se gli chiedi “Come va?” ti rispondono “Sì”. In realtà ho sempre trovato situazioni diverse: magari c’era metà classe che non capiva e metà che seguiva benissimo. Io so che se leggiamo un brano in classe e chiedo il significato di alcune parole posso avere le risposte più assurde. C’è chi copia pari pari brani da Internet e nega di averlo fatto. Magari dentro c’è la parola ermeneutica, io chiedo che cosa significa e naturalmente nessuno lo sa».
Quando si parla di una forma di incapacità di lettura, non si parla soltanto di testi letterari. «La riflessione sul linguaggio riguarda anche testi di altro tipo, manuali eccetera», dice la linguista Grazia Basile che con Anna Rosa Guerriero e Sergio Lubello ha scritto Competenze linguistiche per l’accesso all’università: «Ci siamo trovati in facoltà con ragazzi che si sono dimenticati che cos’è un soggetto, che hanno scarsa dimestichezza con i testi, di qualunque tipo. È vero, molte cose sono cambiate, c’è una velocità nella comunicazione che vent’anni fa non c’era, i nuovi linguaggi potrebbero addirittura favorirli. Naturalmente non si può generalizzare: tutti sappiamo che ci sono ragazzi capaci di grandi riflessioni e con alte competenze».
Cristina Taglietti, “Corriere della Sera”, 23 settembre 2012

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Il villaggio globale

Marshall McLuhan: la presentazione dell’Enciclopedia Treccani

Il video: Marshall McLuhan, The World is a Global Village (CBC TV)

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Le grandi battaglie che cambiarono l’economia

Dalla vittoria di Cesare ad Alesia, nel 52 a.C., dove nacque la logistica di guerra, fino alla «bomba più terrificante nella storia dell’umanità», sganciata dagli americani su Hiroshima il 6 agosto del 1945:  “Il Sole 24 Ore” ha pubblicato articoli e approfondimenti di storici e giornalisti su 8 battaglie che hanno contribuito a cambiare l’economia. CLICCA QUI.

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